基于产出导向法的英语以读促写教学实践

张玉 郭世焱

《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订）（以下简称“新课标”）指出：语言技能包括听、说、读、看、写等方面的技能。听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，发展语言技能。这里的综合性语言实践活动主要是指语言技能之间的整合，如听说结合、读写结合等。在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能和表达性技能可能同时使用。为了体现新课标对综合性语言技能培养的要求，现行人教版英语教材设计了读写结合的板块（Reading for Writing）。因此，在设计听、说、读、看、写等教学活动时，教师既要关注具体技能的训练，也要关注技能的综合运用。然而现在的英语课堂教学中仍存在读写分离的现象。在实践中笔者发现产出导向法可以运用于以读促写教学，能有效地帮助教师设计以读促写教学活动。

一、目前以读促写教学中存在的问题

1.过分重视读

由于没有目标指向性，过度深挖閱读的语意内容或语法结构，没有引导学生去建立相关体裁的结构框架，也没有引导学生去掌握语言特点，导致学生在面对写作任务时不知道该如何建构内容框架，无法运用相关信息去恰当表达。

2.轻视写作练习

在教学中教师设置的写作时间远远少于阅读时间，或是直接省略写作练习，使得学生的写作能力在课堂上未能得到有效训练和提升。

3.阅读内容与写作内容契合度不高

在教学中有时教师只是选取了相同主题，但读的语篇和写的语篇的体裁并不相同，阅读并没有指向写作，没有发挥阅读为学生搭建写作框架的作用，使得学生无法提取文章结构进行迁移。而以上现象就导致教学内容碎片化，读写之间没有联系、割裂存在，使学生误以为阅读就是一个学习生词和语法的过程，而写作仅是构建语法正确文章的过程（Tierney & Pearson，1983），因为阅读过程没有指向写作，从而就失去了用阅读来促进写作的作用。

二、产出导向法的内涵

产出导向法是文秋芳教授提出的旨在解决外语学习“学用分离、效率低下”的弊端的教学理论，其前身是“输出驱动假设”（文秋芳，2013）和“输出驱动-输入促成假设”（文秋芳，2014）。作为“本土化”的外语教学理论，产出导向法汲取了二语习得理论的研究成果，以“输出假说”（Swain，1985）和语言学习的社会文化视角（Lantolf，2000）为理论基础，提倡“学用一体”的教学理念，将产出活动作为驱动手段（output-driven）和教学目标，将输入活动作为促成手段（input-enabled），以产出为导向，意味着一切课堂活动皆指向产出，产出既是目标，也是原驱动力。

产出导向法有三个核心环节（文秋芳，2015）：一是“驱动”环节（motivating），教师设计合适的交际场景和“具有潜在交际价值”的任务（文秋芳，2014），激发学生完成任务的热情，增强学习的动力;二是“促成”环节（enabling），教师提供必要的输入材料，引导学生通过对听和读材料的选择和加工，获取完成任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，促成产出任务的完成;三是“评价”环节（assessing），即学生完成基本的产出任务或类似的新任务，教 师做出即时评价和补救性教学。（文秋芳，2015）根据产出导向法，以读促写的第一个步骤应提出本节课的产出结果，也就是写作任务是什么，让学生带着写作任务再进行有意识的阅读，然后让阅读语篇有针对性地为写作提供脚手架，促成学生完成写的任务，最后师生协作，结合产出任务提出标准对产出结果进行评价。

三、产出导向法在以读促写教学中的实践探索

笔者以2020年人教版选择性必修三第三单元Reading for Writing板块为例，探讨读写结合的教学策略与设计思路。本课例的阅读内容是减少漓江水污染的报告，写作任务是写一篇关于环境问题的报道。

1.任务驱动，激发兴趣

在“驱动”环节中，教师应注意以下三个要点：其一，交际场景的设计要真实，即必须是学生在生活中可能会经历的真实场景;其二，尝试产出的内容应具有一定的难度，从而激发学生的学习动力;其三，产出任务应具备完整的要素（包含话题、目的、身份和场合四个要素）和真实的场景，以增强学生完成后续“促成”环节的驱动力，提高学生的语用和语体意识，实现学以致用。（文秋芳，2020）由于笔者的学生地处云南昆明，为了情境设置的真实性及激发学生写作的兴趣，笔者设置了以下情境：

To raise students awareness of environmental protection， our English school newspaper come out a new column on Environmental Problem，  the topic of this week is about Reducing Water Pollution in the Dianchi Lake. Please read the notice， try to write your own report to submit. After writing， we will pick some beautiful reports to share with students in another class.

任务设置的背景是学校英语校报将出版关于环境问题的专栏，本期专栏主题为学生最熟悉的昆明母亲河，同时也是曾经水污染最严重的滇池。该情境设置贴近生活，且体裁、主题都与阅读文本一致，能有效激起学生的写作兴趣，有助于阅读向写作正向迁移，符合任务驱动的要求。

2.三维促成，学以致用

（1）结构促成

在引出滇池水污染报告的写作目标后，教师可通过询问学生问题，引领学生去思考报告写作应包含的内容，从而根据预测的框架有目的地去阅读文本，提取框架，具体问题如下：

Q1. What you need to write first in your report？

Q2. When there was a problem， what you will do for it？

Q3. Before you take action， what you need to figure out about the problem？

問题1引导学生思考，报告首先要开门见山地点明主题即水污染问题;问题2进一步促使学生思考，有了问题就要解决，即问题类报告还应包括解决方案的内容;问题3启发学生探索，在行动之前应该弄清问题产生的原因，才能制定解决方案，即原因也需要出现在报告中。这三个问题对应着问题类报告的三个组成部分，问题、原因、解决方法。在对报告主要组成部分大致了解后，教师再引导学生阅读文本，进一步明确各个部分之间的联系，从而全面地掌握这类文体“发现问题-解决问题”的结构。具体方法可用连线的方式完成：

What problem happened in the Li River？ Para. 2

Why the problem happened？ Para. 3&4

How to solve the problem？ Para. 1

在连线前，教师可通过提出“What can help you find the main idea of each part quickly？ ”这一问题帮学生构建支架，使之具备通过寻找每个部分的主题句或线索词去提取主旨的能力。这就避免了教师在教学中只注意提取主旨或划分结构，却忽视了各个部分之间的联系，帮助学生进行结构促成。

（2）内容促成

根据文章的结构为三个部分，可把内容分为三个部分来掌握，教师可以引导学生分别做a problem presenter（问题提出者），a cause analyst（原因分析者），以及a solution seeker（寻找方法者）。

在问题提出部分，教师可先以“Does the author introduce the problem in the first sentence？”提问，引导学生阅读文本，发现文本中的问题提出方式，引导学生在写作中运用转折及前后对比的方法引出滇池水污染的问题。

在原因分析部分，教师应先指导学生寻找到导致漓江水污染的原因，并用“In what way does the author put the causes together？”提问，引导学生发现原因应该根据危害程度层层加深的顺序排列，危害程度越大越靠后。接着，教师再引导学生思考“Are all of resons in the Li River same as those in the Dianchi Lake？”这个问题，让学生探索漓江与滇池水污染原因的相似之处，以及滇池水污染的独特之处还有房地产开发、矿产开采等。（由于报告主题为昆明的主要水资源，学生对此背景很熟悉，课上有学生还补充了外来植物入侵导致滇池水质富营养化等因素）

在寻找方法部分，教师应首先让学生通过动词填空的方式完成漓江水污染方法的寻找，并引导学生发现治理漓江水污染的执行者都是政府部门，再进一步提出“Who else could be helpful to solve the pollution in the Dianchi Lake？”这一问题，引导学生思考除了政府部门，在滇池水污染治理中还有哪些人能发挥作用。学生发散思维后，归纳总结出媒体、社区及每个独立的个人都能协助治理滇池水污染。

（3）语言促成

通过梳理出的框架结构和要写作的每个部分的内容，教师让学生通过小组合作的方式有意识地去寻找对滇池水污染报告有用的，可转化运用的词汇和语句，并提供一些有关滇池水污染个例的一些语言表达作为词汇脚手架，帮助学生疏通写作前的最后一环。

3.以评促学，师生合作

产出导向法始于产出，终于产出，对产出结果进行及时、有效的评价至关重要。产出导向法强调师生共同构建评价标准，取得共识。（文秋芳，2016）故在写作前，师生应合作把要点梳理成评价标准，评价细则为下表所示：

学生完成写作后，根据评价量表，先自我评价，再生生互评，最后由教师进行总结式点评。在自我评价中，学生可以发现不足之处或可改进之处;在生生互评中，学生可以提升评价能力，并从他人的作品中学习到自己独立写作时没有思考到的要点或生动表达，以及反思自己作品中的局限之处;在教师点评中，学生可以从新视角认识不足，了解优势，针对性地对该类型语篇的写作进行查缺补漏。最终，多样的评价方式促进了学生对于该类文章的掌握吸收。

以读促写是在新课标引领下，新教材针对学生综合能力的提升而设置的重要教学板块，在学生学习中是重要的不可或缺的内容。教师在教学中应避免落入读写分离的误区，只重视读，轻视或忽略写。而产出导向法则能有效地帮助教师设计教学目标及教学任务，引领学生有目的有选择有系统地进行语篇的结构、内容及语言学习，并在整个学习过程中提供有效的脚手架，最终通过师生合作评价，让学生真正掌握为什么写、写什么、怎么写。