中高职一体化的幼儿教师培养研究*

赵银琴，高宇

（云南开放大学，云南 昆明 650500）

1 问题提出

云南边远地区多数学前教育专业学校为中等职业学校，培养了大批学前教育专业毕业生，但其质量并不理想。根据多年教学反馈，云南边疆少数民族地区学前教育专业长期使用固定的教学活动方案，教师长期使用传统固定教学方法和模式，在教育前沿探索、现代教育技术与课程资源的整合力度、教学活动的创新意识等方面存在不足，培养模式缺乏职业岗位意识，忽略将专业教学活动与现实政策要求及幼儿园实际需要相联系，无法提供幼儿园教师岗位化的操作平台，不利于学前教育专业的学生将专业学习经验迁移到工作岗位之中。因此，本文对如何让“中高职衔接”学前教育专业的教学方式吻合云南地方需求，满足职业导向式人才培养模式进行探索，同时也对建设服务于云南边远民族地区大规模幼儿教师专业化成长的教学参考方案进行研究。

2 研究方法

2.1 研究方法及流程

本研究首先对国内幼儿教师培养方面的理论与实践进行梳理总结，为本研究提供相应的理论视角和实践基础。以云南边疆偏远农村民族地区幼儿教师培养的三个阶段实际探索为干预研究的主线，综合使用多种方法对幼儿教师培养的活动形式及设计组织进行观察分析和不断改进，追求培养幼儿教师的有效策略的理论支撑和可操作性依据。

一是使用文献法了解云南省边远民族地区职前幼儿教师以及在岗的幼儿教师培养的方法措施及开展情况，进而为本研究提供必要的资料和研究思路，同时通过课题组对相关文献的分析整理，形成综述性文本，为研究提供充实的理论基础。

二是以云南滇东北地区幼儿教师职前培养的实施为主要观察内容，深入了解教师和学生在教学过程和实践岗位上的表现。

三是以行动研究为主要研究方法，通过对云南滇东北地区职前幼儿教师培养情况的观察和分析，为教学研究、反思讨论等形式提出新的指导策略，并在实践过程中不断改进，促进学校教学水平及职前幼儿教师专业能力发展，提高就业质量。

2.2 研究对象

本研究对云南开放大学下属近20家二级学院的学前教育专业进行调研，每所随机抽样二级学院毕业班任课教师及4名毕业生参与问卷调查。研究者依据回收问卷，配对完成幼儿教师培养评定，形成总样本（n=155，职业院校教师49.68%，幼儿园教师25.16%，其他25.16%）份。其中，职业院校教师中曾是幼儿园教师的为7.1%，从来没当过幼儿园教师的66.45%，正在准备考幼儿教师资格证的占26.45%。

经过调研分析，本研究最终选择昭通市A校开展干预研究，试图探索出以职业标准作为幼儿教师人才培养设计的思路，以中高职衔接和学分互认机制作为学前教育人才培养纽带设计教学标准以及组织实施方法，在一定程度上通过学前教育专业的干预研究为云南省边远民族地区培养专业化幼儿教师搭建专业成长平台，开发具有云南本土特色的课程资源，为云南省边远民族地区幼儿教师培养提供一定的理论参考。

3 中高职一体化的幼儿教师培养课程衔接的研究

对学前教育专业进行中职教育与高职教研两个层次的衔接，衔接结构的落脚点是一体化的课程体系设计，其中最直接的反映是一体化的课程标准的制定。通过制定中高职衔接一体化学前教育培养幼儿教师的教学大纲和课程标准，形成专业衔接和课程衔接的基本思路，规范和指导课程的教学实施。本项目课程标准主要包括前言、课程目标、课程内容、实施建议，其中课程内容除按照以往课程内容的确定方法外，本项目的特色在于衔接课程的设计。

对于衔接课程的内容，课程体系形式划分为直线型课程和螺旋型课程两种内容形式的课程理论，在总体设计思路上，学前教育专业以课程与教学论思想为指导，设计“基础模块（或中职模块）+补修模块（提升或扩展模块）”的课程结构，实行“基础+螺旋提升”或者是“基础+多维扩展”的一体化教学设计，进行中职与高职教育两种学历层次之间的衔接。在设计时既要考虑课程各部分内容的相对独立，又要形成课程内容的一体化有机整合，着重阐述中职课程内容与高职课程内容的接续关系。按照“（中职）基础篇”“（高职）提升篇”进行教学内容的划分。

云南开放大学中高职开放式、一体化学前教育专业课程标准的制定，起步于对云南开放大学总部及二级学院长期开展的中职教育、高职教研学前教育专业的教学调研，通过分析两者共有的教学规律、人才培养方案的异同、采取的教学方式的不同点、原课程标准的区别、教材内容的区别等因素，在中职教育与高职教育共同点与区别的基础上，寻找衔接点，进行教学设计[1]。

综上所述，在幼儿教师培养研究中，中高职衔接项目课程体系要在中、高职教育共有的知识基础上，以直线型和螺旋型课程衔接为基础性结构，通过逐步提升或扩展植入的方式，逐步提升或扩展教学内容，设计出能保障达到高职教育水平和要求的课程标准，并按照一体化课程标准实施教学。

4 中高职一体化的幼儿教师培养研究的启示

4.1 教师的成长

4.1.1 积极转变观念

A 校部分老师在研究小组的介入下努力尝试改革，从起初的不敢放手尝试到对开展岗位化实践教学产生兴趣，从观念上接受了课题小组岗位化干预研究的教学理念，积极与研究小组配合。通过三轮研究，教师大胆改变观念，积极实践，大胆创新，教育教学活动能与幼儿园实际需要接轨，学生岗位意识明显提升。

4.1.2 关注学生的学习品质

通过对云南滇东北地区学校中高职衔接学前教育专业教学活动的干预研究，研究小组观察到该校教师在教学内容、教学时间的调整、教学环节的设计、教师与学生关系的协调等方面都与岗位进行融合。在学生撰写教案、学生与幼儿园教师沟通或与幼儿相处、师生相处等方面都会从学生角度思考，用生动形象的案例和榜样示范培养学生民主、敬业、执着、爱岗敬业精神，积极转变学生角色观念，主动承担社会职责，学会控制情绪和行为，不断培养学生坚定的幼儿教师角色信念和职业素养。只有爱岗敬业的幼儿教师，才会热爱幼儿园，热爱幼儿，才会在工作中勤勤恳恳，创造性地履行自己的职责[2]。

4.1.3 抛开“学生的问题”归因并主动反思

教师在开展岗位化教学过程中不再因为学生基础不好而责怪他们，而是自我反思找出问题，想办法帮助学生解决问题。教师在反思中意识到由于自己的强势和偏见给学生带来了一定的学习压力，因而在教学活动中学会接纳别人的意见，对问题主动思考，与学生共同进步，不再高估自己；也会对问题积极思考，删减教育活动中多余的环节和表演成分，不再总是把问题归因于学生；在教学中注意言行举止，重视礼貌用语，规范表达方式，教学中开始努力做到浅显易懂。

4.2 学生的成长

通过三轮学前教育岗位化教学活动的探索，学生能主动寻找适宜的学习方法，养成较好的学习习惯，能克服困难并积极主动解决问题，为合格幼儿教师奠定了一定基础。具体表现为：

4.2.1 积极尝试独立解决学习难题

随着教师指导策略的不断调整，学生在岗位化实践中产生了探索兴趣，对专业和职业岗位的探究欲望逐步增强，开始表现出积极、上进、勇敢等方面的心理品质。

⑴ 关注学习任务的岗位实用性。在教学过程中，学生主动与教师沟通，希望教师提供的作业和训练材料能与岗位衔接。

⑵ 正确面对困难。基于学生对幼儿教师角色的认同，学生在追求适应岗位方面积极性高，在教学活动中明显表现出克服困难的心理品质。每当他们遇到专业理论中难以理解的问题或是专业技能中很难达到的高度，都愿意主动探索、反复训练、努力奋进。

4.2.2 善于思考并努力提升劳动意识

通过岗位化教学，学生不仅理解幼儿教师劳动的复杂性、创造性、示范性、主体性[3]，还清楚认识到幼儿教师的劳动时间和劳动空间都与其他职业不同，保教对象具有个体性和群体性特征的一种特殊职业。学生在幼儿园实践过程中，努力提升自己的角色意识，正确认识自己的劳动特点，理解自己的动手操作和动脑思考能力是幼儿园劳动价值的体现。

4.2.3 运用岗位启发大胆创新

在岗位化教学活动中，学生不断突破传统学习的思维限制，勇于追求新的学习方法，有效运用现代教育技术手段，既解决了自己的学习问题，又为教师的教学准备和幼儿园实践分配提出了有效建议。具体表现为：

⑴ 对幼儿园保教活动感兴趣，有积极的探索欲望和大胆的设计思路；

⑵ 对社区服务和家园共育感兴趣，愿意全力投入并具有坚持到底的服务意识；

⑶ 团结合作，把实践所获带入学校，开展专业环创大赛，敢于大胆创设和装饰，引领新生积极投入专业学习。

4.2.4 重视规则，遵循岗位要求

学生在岗位实践活动中强化了规则意识，特别在参与和组织游戏、开展生活活动的各环节中养成了规则遵守的好习惯，且能把养成的习惯进行传承，为新生树立了良好的形象，起到较好的榜样示范作用。

5 结语

在中职与高职之间实现一体化贯通是一项很有益的改革与尝试。在课程衔接方面，“基础+螺旋提升”的一体化课程结构有效实现中职与高职教育两种学历层次的衔接；在教学方面，中职与高职的教师相互配合，通过中高职一体化改革项目，在改革创新的基础上更加注重实践，教学活动的开展与幼儿园的需要结合紧密，进一步提升了学生的岗位意识和能力；在学生成长方面，通过岗位化教学活动的探索，学生能够探索更好的学习方法，养成较好的学习习惯，从而增强了学生对专业和职业岗位的探究欲望。

总之，通过制定中高职衔接一体化学前教育教学设计，有针对性地设计教学大纲和课程标准，形成专业衔接和课程衔接的基本思路，规范和指导课程的教学实施。搭建中职与高职互联的桥梁，促进专业内容顺利衔接过渡，帮助学生更好地理解、适应不同阶段的教学内容，提升学生学习效果和综合竞争实力。