从外在强制性到内在自主性
——迈向儿童和青少年“自主性支持”的社会化模式

■ 王宁

网络上时不时曝出一些大学生因为沉迷于打游戏荒废学业而被除名的新闻。有人借此抨击电子游戏是“毒品”。事实上，所有的大学生都面临相同的电子游戏产品的诱惑，为什么一些人会陷入其中而不可自拔，而有些人不会这样呢？显然，那些陷入玩电子游戏而耽误学业的大学生，是缺乏足够的自我约束力的。而自我约束力或自我控制力正是自主性的实质内容。日常生活中出现的各种“妈宝”现象，均是青年缺乏自主性的体现。他们虽然在生理上进入成人期，但在心理上并没有成熟。而心理的不成熟，就是缺乏自主性的一个体现。因此，对于这一类缺乏自我管理能力的青年的分析，可以从自主性的视角着手。

与自主性相对的另一端，是强制性或控制性。自主性并不是先天就有的，而是在后天的社会化过程中培养的结果。但在个人获得自主性之前，对其施加适当的强制性或控制性是必要的。在人的初期社会化阶段，如果儿童和青少年缺乏必要的强制性，所形成的自主性可能是畸形的自主性。但强制性过度，也可能会抑制他们自主性的发展。因此，在强制性和自主性之间具有某种张力。人们处理这种张力的模式，往往决定了青少年成年以后的自主性状况。研究人们处理强制性与自主性之张力的模式与青少年随后所形成的自主性状况的关系，是一个值得深入探索的课题。

随着人工智能时代的来临，青年自主性愈发显得重要。人工智能在越来越大的范围内开始替代人力和智力。那些“机械”的技能和“重复性”的知识，可以用人工智能来替代。人们在未来所要面临的一个任务，是抵御人工智能的替代性。这对人们的自主性提出了更高的要求。之所以如此，是因为，实施强制性的权威人物，自己也不知道未来哪些知识和技能是不可被替代的。他们借助自己的权威而让青少年所学的知识和技能，可能恰恰会在未来被人工智能所替代。权威人物也可能陷入不知如何教育青少年的困惑中。在面临未来“可替代性”的不确定环境中，对青少年的培养不能仅仅侧重让青少年学习知识和技能，更重要的是侧重他们的自主性的养成，并对他们的自主性形成进行必要的支持。具体地说，就是要让他们获得对环境自主做出感知和判断的能力，并能自主做出决策以及依据环境的变化动态地调整决策，并依此进行自我管理，从而自主掌控自己的命运。可以说，新的时代赋予青年自主性以更重要的位置。

一、权威施加的强制性与青少年自主性之间的张力

儿童和青少年成长的一个目标，是让他们在进入成人期以后，具有与成人角色相称的能力和心理素质。成人角色的组成要素之一，就是自主性。他或她不再在心理上和生活技能上依附父母或其他人，而是具有独立自主的能力。在广义上，自主性就是独立生活的能力。这一含义不但适用于人，而且也适用于动物。正如英国十九世纪社会学家斯宾塞所说的，从物种生存和延续的角度看，由于幼鸟缺乏独立生活能力，因此需要父母为其提供食物。一旦它们获得飞行和觅食的能力，就要独立生活，不再依附父母提供食物。

从人的角度看，自主性不是人天生就具有的属性，而是后天获得的一种属性。它是人的道义地位（deontic status）；人之所以获得这种道义地位，依赖于人的特定能力的形成。而赋予人以自主性之道义地位的制度化过程和环境，就是“自主性体制”［1］。自十九世纪以后，自主性不但被看作是一个政体或国家的属性，而且也被看作是人的属性。而自主性作为人的一种道义地位，离不开现代社会中的“自主性体制”。这种体制不但把自主性看成是人的能力，而且看成是人的权利。

具体来说，自主性指的是自我管理（self-governance）的权利和能力［2］。一方面，它指的是不受他人强制和干预的权利，尤其是免除他人强制自己做那些伤害自己长远和根本利益的事情。在特定范围内，人们可以自主选择、自主决策、自己决定自己的事务，而无需屈从他人的干预。这种意义上的自主性，可以称为“自由自主性”（liberal autonomy）［3］。另一方面，它指的是人们有自我控制能力来做那些对自己有意义的事情。为此，人们实行自我约束、自我管理和自我负责，以追求和实现自己的目标，抵御可能损害自己长远利益的临时性诱惑，并处理好与其他人（他们也追求自己的利益和目标）的社会关系等［4］。

自主性还可以进一步区分为“道德自主性”（moral autonomy）和“个人自主性”（personal autonomy）［5］。道德自主性侧重的是个人与他人的社会关系。个人在追求自己目标的时候，必须处理好与他人追求他们目标的关系，必须遵循互惠性的原则［3］。道德自主性让人们可以各自追求自己利益的同时，能达成社会合作和社会秩序。它体现的是人们的社会性的自主性。与之不同，个人自主性侧重的是个人自己的利益。个人有能力（包括决策能力和行动能力）做有利于自己的事情，而不是做那些短期内让自己快乐、但伤害自己更重要和更长远利益的事情［5］。也有学者把自主性分成四类：个人自主性（主体依据自己最信奉的价值来决定自己的行动）、道德自主性（主体依据所信奉的道德信念和原则来进行选择）、理性自主性（rationnal autonomy）（主体依据理性来进行选择）和能动自主性（agential autonomy）（主体按照自己的真实意愿来行动）［6］。

与自主性相对的是强制性。一方面，强制性体现为侵犯个人应有的自主权利，干预特定范围内本应由个人自主决定的事务，剥夺个体自我负责的自由。另一方面，强制性导致个人呈现为他律性，其后果是个人缺乏足够的自律和自我负责的能力。一旦强制解除，就呈现为服从自己的短期性快乐需要，而不惜牺牲自己的长期利益和目标的冲动，缺乏抵御冲动性诱惑的能力。

并非所有强制性都是不合理的。强制性的合理与否，是有前提条件的。它取决于被强制者的心理和生理上的成熟程度。以幼儿为例。由于幼儿缺乏自理能力，尚未建立特定行为与后果之关联的认知，一旦幼儿做出可能危害自己或他人的举动，父母强制性地纠正幼儿的危险行为，不但是正当的，而且是其责任所在。这说明，在人的成长过程中，存在一段缺乏生活自理能力（即缺乏自主性）、因而具有依附性（依附父母的养育而生存）的时期。在这个时期，父母有责任强制性地防止儿童做出具有危害性后果的举动。在这个阶段，父母对幼儿强制性的出发点，是为了保护幼儿，避免其受到伤害。可见，在人缺乏自主性的阶段，对其施加保护性强制是合理的［4］。

但是，随着人们从儿童进入青少年阶段，他们的自理和自主能力逐步增强。在这种情形下，父母或教师继续用对待幼儿的强制性方式来对待他们，就显得不尽合理了。事实上，强制性不但让父母或教师与获得一定程度自主能力的青少年产生冲突，而且也不利于青少年自主性的形成［7］。事实上，对青少年养育的目标，不但是让他们在生理上健康成长，而且也包括让他们逐步减少依附性，进而获得充分的自主性。因此，父母对子女或教师对学生的一个责任，是自主性支持（autonomy support）［4］［7-9］，即通过合适的方式，辅助子女或学生尽快获得自主性，而不是以强制性遏制青少年的自主性形成。自主性支持可以进一步区分为“程序自主性支持”和“认知自主性支持”［10］。

可见，施加强制性的必要性与个人的依附性成正比，与个人的自主性成反比。一方面，人们越是处于依附性状态，就越会面临他人所施加的强制性，并越可能接受这种强制性。反过来，人们越是具有自主性，就越不需要他人对其施加强制。如果人们依然强制他们，他们就可能产生不满，甚至以某种方式抵触或反抗。可见，权威所施加给青少年的强制性，存在一个合法性的问题［7］。就青少年来说，他们处于幼儿和成人之间，既有某种程度的依附性，又有某种程度的自主性。他们的依附性程度比幼儿低，但自主性也比成人低。这意味着，父母对于青少年的养育模式，既不能沿用对待幼儿的强制性程度，也不能像对待成人那样，完全放弃任何强制性。由于青少年的自我负责能力依然存在不足，有时难以抵御同辈群体的诱惑，而有些诱惑会给自身带来危害性后果（如吸毒、赌博、无证驾驶、性侵犯、沉迷电子游戏等），因此，父母对子女在这些方面的行为施加某种强制性，有其合理之处。但过度的强制性，却可能事与愿违。

然而，青少年常常对自我产生自主能力幻觉，有时不免高估自己的自主性，并因此反感父母对自己的强制性。但违背父母某些强制性的结果，有时可能是自己受到伤害。常言道“不听父母言，吃亏在眼前”，描述的就是这种情形。但随着时代的巨变，父母的经验常常有过时的情形。父母沿用过时的经验来对处于新时期的青少年子女施加强制，可能也会有不合时宜之处。问题的关键在于，父母应该如何依据具体情形，来把握好对子女所采取的强制性的度。过多的强制性，可能导致适得其反的结果；放任不管，则可能让子女的自主性畸形化（如变成少年犯）。强制性与自主性的张力不但存在于父母与青少年子女之间，而且也存在于其他权威部门与青少年之间。除了父母之外，青少年还面临多个其他权威，如学校、邻里社区、社会组织等。这些权威机构均是青少年所接触的社会化机构。以学校为例，它们同样面临青少年教育模式上的强制性与自主性的张力。

在经验层面，有关青少年的培养模式上，并不存在处理强制性和自主性张力的举世通用方式。有鉴于此，我们暂且先把“应该如何做”放一边，先来看看人们是如何处理强制性和自主性张力的。不同的文化，在这个张力的处理模式上存在明显的差异。

二、青年自主性缺失的体现

一旦人们在成年以后缺乏成人所需要的自主性，这些人就变成了所谓的“妈宝”。虽然他们在生理上已经是成人，但在心智和处事能力上，却依然在某种程度和范围内像孩童那样幼稚。他们还没有摆脱依附性，因而存在自主性的缺失。自主性缺失具体体现在如下几个方面。

第一，自主思考能力的缺失。自主性的一个最重要的特征是自主思考能力，有主见，有独立的想法，不会人云亦云。自主思考能力的最主要元素，是反身意识和批判能力［3］。一方面，自主的人们具有对自己行为的反省能力，敢于直面自己的不足和局限，并采取措施来克服自身的不足和局限。另一方面，自主的人们具有批判意识，能够洞察社会话语的各种逻辑漏洞和社会中各种流行现象背后的不合理之处。这种批判能力让他们能够保持清醒，避免在时代洪流中迷失自我。与之相反，自主思考能力缺失的人，则往往表现为缺乏主见，没有独立的想法，喜欢人云亦云。他们倾向于在思想和观念上与他人保持一致，以获得安全感。他们也没有能力对各种社会话语和社会潮流进行批判。在他们看来，只要是主流的，一定是正确的。因此，跟随主流就是没错。缺乏自主思考能力的人更容易陷入到异化的自主性。他们以为只要跟随主流，就具有了自主性，但主流却可能是错的。在这种情形下，他们的自主性不过是一种异化的自主性［3］。

第二，自主选择能力的缺失。正是由于具备了自主思考能力，具有自主性的人们具有自主选择的能力。他们知道什么样的人生目标是值得追求和适合自己个人特征的。这意味着他们具有明确的价值观。知道自己需要什么以及什么样的人生是自己想过的。因此，他们往往具有明确的长远目标，并能把当下的各种选择与这些长远目标和规划挂上钩［11］。正因为明确的价值观支配了自己的选择，这使得自主的人们较少发生选择困难。即使面临不确定性的前景，他们也依然会依照自己所信奉的价值观来作出选择。与之相对，自主选择能力缺失的人往往会因为没有坚定的自主之见和价值观，因此喜欢随大流。但大流却是经常变化的。因此，一旦大流发生转变，他们就陷入自我迷失中。缺少自主选择能力的人往往不清楚什么样的目标是对自己最有利的，什么样的目标是最适合自己的个人特征。同时，他们也缺乏对总目标进行操作化的能力，常常表现为得过且过，无法把当下的行动与自己的人生总目标和自己所信奉的价值观挂上钩。因此，自主选择能力缺失的人，往往具有选择困难症。他们患得患失，不清楚何种选择才是对自己最有利的，并常常在这种患得患失中错失了选择的最佳时机。

第三，自主负责能力的缺失。具有自主性的人们敢于自主做出选择，是因为他们敢于对自己的命运负责。他们不把自己的命运建立在仰仗他人帮助的基础之上，而是想方设法自主控制自己的命运。即使一时的选择失败，也不会改变他们自主负责的意识。相反，为了更好地对自己的命运负责，他们更愿意对自己一时的失败进行反思，以避免同类错误的再次发生。即便自己的人生不顺利，他们也接受这种结果，因为这是他们自主选择的结果。这种意义上的自主性，就是“程序独立性”［3］。与之相对，自主负责能力缺失的人往往不敢对自己的命运负责。他们往往倾向于让他人为自己提供选择建议，并依从他人的建议来安排自己的人生规划。一旦这些规划失败，他们就有理由把失败归咎到他人身上。他们缺乏敢作敢当的勇气和能力。喜欢对自己的失败进行外部归因，始终不敢对自己的命运进行自主负责。

第四，自主实施能力的缺失。具有自主性的人们一旦形成了他们的目标以及实现这些目标的计划，他们往往就具有自主实施的能力。这种能力源于他们积极主动的人格（proactive personality）［12］。一方面，他们有能力把总目标分解为几个相互衔接的环节或小目标，从而使得总目标具有实现的可行路径和步骤。另一方面，他们有能力按照总目标，分别落实各个具体的环节，从而一步一个脚印地迈向总目标的实现。在这个过程中，他们有能力克服拖延或执行不力的现象，具有足够的自律以实施所形成的目标和计划。与之相对，自主实施能力缺失的人往往是因为他们缺乏人生目标和人生规划的形成能力。相应地，他们也缺乏实施能力。由于没有明确的目标和规划，他们往往呈现为得过且过的状态，并常常具有拖延症，不到最后一刻，不会采取切实有效的行动。他们有时希望有权威人物来命令和督促他们行动，但这又会让他们有外力催促下疲于奔命的感觉。

在现实生活中，作为生理性成人的青年“妈宝”，就未能形成与其年龄相对应的自主性。这导致他们在心理上还在一定程度上依附于权威人物（如父母）。对父母的依附性的存在，表明某些青年出现了某种程度的自主性缺失。青年的这种自主性缺失不但体现在青年与父母的关系上，而且也体现在青年与其他类型的权威人物（如企业老板、单位领导、学校教师等）的关系上。

三、自主性缺失源于自主性替代

“妈宝”形成的根源，在于自主性替代，即父母等权威人物以自己的自主性，来安排子女的生活和选择，从而用自己的自主性实施，替代了青少年自主性的形成过程。例如，在消费行为上，父母做主帮子女挑选服装款式和风格，而不让子女发表其偏好意见，或者子女发表了，依然坚持自己的偏好，而拒绝子女的偏好建议。在家务上，父母以孩子学习繁重为由，不让子女做家务，而是自己包办一切家务。如此一来，等子女长大后，他们除了会学习，在做家务（如厨房工作技能）上就有很大欠缺。在业余爱好的培养上，父母依照自己对业余爱好对子女前途的有用性（如升学可加分），来替代子女决定应该培养什么业余爱好，而不尊重子女的兴趣。在高考升学的专业选择上，父母按照自己对专业的理解，而强制子女按照自己的意志填报专业，并以子女不成熟为由，否认青少年依据兴趣填报专业志愿的合理性。在这些场合，父母以“为孩子好”为理由，否认了子女的自主性在某些决策上的作用。

青少年在成长过程中，固然还有不成熟的地方，经常需要父母等权威人物的监控、引导和帮助。但是，这不能成为父母等权威人物用自己的自主性替代青少年自主性形成的理由。青少年将来要独立生活，需要独当一面的自主能力，因此，父母等权威人物在帮助青少年避免各种风险和陷阱的同时，也要让青少年养成自主能力。而青少年要形成自主性，需要让其有养成自主性的机会和空间。父母如果用自己的自主性来替代青少年的自主性，就等于剥夺了青少年养成自主性的机会。父母对子女自主性的替代，就是不给子女自己做判断、做选择和独立做事情的机会。久而久之，青少年就养成了对父母的高度依赖性。其结果是，他们未能形成足够的自主性。

自主性缺失的成人往往倾向于支持威权主义。他们自己缺乏足够的自主性，因而无法自主地判断怎么样的生活安排对自己是最好的。因此，他们常常需要他人来替他们安排自己的人生。而英明的威权人物的发号施令，则满足了他们的这种心理需要。正因为如此，自主性缺失的成人更有可能认可和接受权威人物对他们所施加的强制性。在某种意义上，他们害怕自由、逃避自由，而更愿意有人来管着他们。

在这个意义上，自主性替代便常常与强制性联系在一起。一方面，父母等权威人物认为青少年尚不懂事，需要父母等权威人物来管着他们。另一方面，父母等权威人物认为，强制青少年遵从规则和规定，是为了青少年好，避免他们掉入离轨的陷阱。所以，父母等权威人物认为，自己对青少年施加的强制性具有合理性，是青少年成长的必要措施。然而，权威人物对青少年的强制性常常会被滥用，甚至变成过度的强制性。而过度的强制性，则剥夺了青少年养成自主性的机会和空间。一旦这些外在强制解除，青少年在既没有外在强制，又不具备自主性的情形下，就会出现无所适从的状态，甚至陷入失范和离轨的陷阱。

四、自主性替代的文化根源

事实上，权威人物是否过度干预青少年，以及是否因此抑制青少年自主性的形成，不但与权威人物（如父母、教师等）有关，而且也与文化类型有关［13-14］。戈尔方德及其同事通过对33 个国家的数据分析，把文化分为“紧文化”和“松文化”两种类型。紧文化指的是有着很多很强的社会规范以及对偏离这些规范的行为的低容忍度的文化，松文化则是指其社会规范相对较弱以及对偏离这些规范的行为的高容忍度的文化。文化的“松”与“紧”与社会的构成及其环境有关。那些有着持久的生态和人为威胁的社会（人口密度高、资源匮乏、领土冲突、瘟疫和环境灾害），其文化往往是紧文化。如果生态和社会环境与之相反，其文化就可能是松文化［13］。生态和人为的威胁要求用强规范以及对偏离规范行为的严厉惩罚，来促成族群成员在事关生存问题上的社会合作。

文化的“松”与“紧”不但源于生态、历史和制度的宏观情境，而且也体现在微观的日常处境中，如家庭、课堂、图书馆、公司等。换言之，紧文化和松文化通过具体、日常的处境约束（situational constraint）差异体现出来。在紧文化中，人们对行为是否恰当的标准和边界进行更严格的限定，对行为进行更高程度的审查，并留给个人以更少的自主裁量权。在松文化中，对个人的外在约束更少，为个人提供更大范围的选择权，并留给个人更多的自主裁量权［13］。

紧文化的后果就是大量的禁令。权威人物更有可能按照这些禁令来干预青少年。由于担心青少年违背禁令，权威人物会更频繁、更严格地监视、审查和控制青少年的日常行为，并对违背禁令的行为进行更严厉的惩罚。在这样的紧文化约束中，留给青少年个体的自主裁量权和自我决定权的空间较少。换言之，在紧文化中，青少年的自主性空间较小。在权威人物的强制性和青少年的自主性之间，前者压制了后者。权威人物的强制性压缩了青少年的自主性空间。

这种严厉的外在强制性导致了一种独特的社会化模式。青少年被限定在严格的范围内进行社会化，而不准跨越这个范围。青少年的探索、尝试和体验空间被人为压缩。他们被隔离在各种可能导致他们偏离社会规范的诱惑因素之外。在某些情形下，青少年是抵触这种外在强制的。但迫于外部惩罚机制的存在，他们不得不服从，因而这种外在强制并没有内化为青少年自身的自主性。这种未能内化的强约束导致的结果之一就是一旦随后青少年在接触到“有害”诱惑以后，在没有外在强制约束的情况下，可能就缺乏足够的自主能力来抵御这些诱惑。习惯于他律，同时又尚未形成充分自主性的青少年，在他律条件不存在的情形下，可能就无法有效地自律，并可能因某种诱惑而堕入离轨的陷阱。

从这个角度看，如果不注重青少年自主性的培养，那么，一味地过度强制可能是在伤害青少年。紧文化表面上是借助强制性来保护青少年免受各种诱惑的威胁，但恰恰让青少年失去了对这些诱惑的自主免疫力。这就是以强制来对青少年施行保护的悖论。可见，在某些情形下，对青少年的强制性的外在保护，反而导致青少年未能有效形成自我保护的能力。也就是说，权威人物对于青少年的自主性替代以及外在强制，恰恰导致青少年的自主性缺失。

但我们不能把强制性和自主性的反比关系绝对化。在一定条件下，对青少年的强制性也可以导致青少年某种自主性的形成。他们可以把强制性内化为自我信念和自律性，从而让他律从内部来约束自我。这种他律内化为自律的情形，类似于弗洛伊德所说的“超我”对“本我”的监督和约束过程。但这种自主性未必是真正意义上的自主性。外部强制的内化有两种不同的情形。有些外部约束的内化，可以成为个人自主性的内容。但也有一些外部约束的内化，则可能导致个人形成一种异化的自主性。换言之，某些违背人性的外部强制内化了以后，外部强制就变成了自我施加的伤害。例如，在古代，中国女人被要求从小裹脚。在一开始，它是外在强制的结果。但随后，这种外在强制性可能在一些女性那里得以内化，从而成为一种自我实施（自律）的裹脚行为。但这样的自主性并不是真正意义上的自主性，而是一种异化的自主性［3］。

自主性的一个重要前提，是行为主体具有反身意识或批判意识。人们形成自主性，是因为他们具有了解“要怎样做”才对自己有好处的能力，并据此把“要怎样做”内化为自律精神。因此，自主性是建立在对因果关系的洞察基础上的。人们了解了作为原因的行为和某种所渴望的结果之间的因果关系，然后采取该行为，以促成所渴望的、客观上有利于自己的结果。

但是，在紧文化的情境下，个人建立在反身意识或批判意识基础上的自主性，可能会遭到社会的惩罚。这恰恰是不利于自己的后果。这就是紧文化情境下的“自主性悖论”。在紧文化的环境下，人们借助批判意识而实施自主性的本意是给自己带来有利的结果，但紧文化往往会把这种背离主流文化的自主性当成离轨而加以惩罚。为了避免这种麻烦，实施自我保护，人们可能会避免与“主流文化”正面冲突，以形式主义的方式来避免外在惩罚，与此同时，坚守内心的自主性信念，并在适当的空间对其加以实施。这样的自主性，可以称为“消极的自主性”，与之相对的是“积极的自主性”。

积极的自主性常常更易于在松文化环境中得到实现。在松文化的环境中，社会规范的强制力减弱，社会对违背社会规范的容忍度提高，文化呈现出宽容的特征。在这样的环境下，人们的自主性获得了更大的空间。在对青少年的态度上，松文化中的权威人物更多的是从自主性支持（autonomy support）的角度，来辅助青少年的成长。人们更强调青少年自主性的培养和形成，而不是用强制性来剥夺青少年的自主性获取过程。与之相反，在紧文化中，人们以保护青少年的名义而对青少年进行强制，但可能恰恰剥夺了青少年自主性的形成机会。一旦强制环境不存在，青少年就可能因为缺乏自主性而出现失范和离轨的情形。而松文化更注重青少年的自主性的形成，并以各种方式促成这种自主性的养成。

从表面上看，松文化更容易导致青少年出现各种问题。但松文化并非完全放任，而依然有作为底线而存在的社会规范。青少年违背这种规范，依然会被惩罚。但在总体上，松文化为青少年提供了更多的试探和试错空间。经过适当的试探和试错，即使青少年犯了小错，若能及时改正，那么，在以后面对类似的诱惑，青少年便获得了免疫力（因为事先已经经历过且已经改正了），从而获得了自主性（抵制不良诱惑、保持自律的自主性）。可以说，从整体来看，松文化恰恰是一种更易于促成青少年自主性形成的文化环境。但事物的另一面是，在松文化中，如果人们缺乏自主性，那么，他们反而更易于陷入离轨和人生失败，这恰恰是因为松文化对人们的宽容度更高。与此相联系，松文化对个人的自主性有更高的要求。正因为如此，在松文化中，家长等权威人物会更加注重青少年自主性的培养。

松文化之所以强调人们的自主性，往往是因为松文化更多地与个体主义联系在一起。个体主义强调个人的独立性，自己对自己的人生负责。不论个人的人生是成功还是失败，个人只能自己承担后果，因为这种后果在一定程度上是个人自主性状况造成的。个人如果缺乏足够的自主性，那么，只能自己吞下人生失败的苦果。因此，个体主义和松文化的结合，促成了一种强调个人对自己的命运进行自主负责的自主性文化。在这种文化中，人们不但乐意帮助青少年在未来获得某种好的结果，而且侧重培养青少年具有凭自身努力去获得这种好的结果的能力，即自主性。这便是自主性支持（采取各种措施让青少年获得自主性）的教育模式。因此，在松文化中，权威人物虽然也会对青少年采取某些强制性，但在他们的教育手段中，强制性的地位低于自主性支持的地位。

五、组织文化转换、自主性缺失与微观失范

就组织而言，各个不同的组织均有着自己的文化，即组织文化。但由于它们均属于宏观上的民族文化（紧文化或松文化），文化上的松与紧与宏观的民族文化保持总体的一致。尽管如此，由于不同的组织属于不同的领域，它们之间依然存在组织文化的差异。相应地，在文化的松与紧上，有些组织文化更偏向于紧的一端，而另外一些组织文化则更偏向于松的一端。此外，尽管不同的组织之间均可能存在紧的文化和松的文化。但在不同组织之间，哪些方面的文化偏紧，哪些方面的文化偏松，是有差异的，不可一概而论。当然，在宏观的民族文化的约束下，不同组织之间的文化区别是相对的，只是程度上的区别。

但是，由于组织文化之间存在差异，一旦人们从一个相对偏紧的组织文化转换到另外一个相对偏松的组织文化，就会发生因自主性缺失所带来的问题。这一情形在学校之间的组织文化转换中尤为明显。为什么这么说呢？就学校来说，其组织文化往往会依据学生的年龄而出现分化。学生的年龄越小（如小学），学校的组织文化越是偏向紧文化。反过来，学生的年龄越大（如研究生院），学校的组织文化越是偏向松文化。这意味着，伴随着学生从小学到中学，再到大学，学校的组织文化也发生了转换。这种转换不只是换了一个组织，而且也是换了一种文化。如果说，小学和中学的组织文化是偏向紧文化，那么，大学的组织文化则相对来说偏向松文化。

如果青少年在中小学阶段没有形成自主性，那么，这种自主性缺失在中小学阶段并不凸显。之所以如此，是因为中小学的组织文化偏向于紧文化。学校对中小学生施加了各种纪律性约束，而这些约束基本上都是强制性的。当然儿童和青少年尚没有形成充分的自主性，一些强制不但是必要的，而且也是合理的。但这些合理的强制必须与培养青少年的自主性结合起来。只对儿童和青少年施行强制性的纪律，而不同时培养他们的自主性，一旦强制性解除以后，缺乏自主性的个人就会无所适从。

事实上，外在强制过多过紧，会导致中小学生没有足够的空间来养成自主性。他们的大部分行为，都纳入了学校监控和约束的范围。为了学生的“健康“和“安全”成长，学校屏蔽了各种对青少年不利的诱惑因素和具有威胁的因素。作为其结果，中小学生，尤其是迎接高考的高中生，都纳入了学校安排的轨道中（如高考作息安排）。而这些轨道被学校严格监视和管控。于是，这些学生的学业得到了提升，但他们的自主性培养，却没有得到学校足够的重视。尽管这些措施对于保护中小学生发挥了作用。但也造成了中小学生缺乏形成自主性的充足空间。如果家长也不配合子女的自主性培养，那么，学校和家庭的双重忽略就会导致一些学生出现自主性缺失的状况。

相对于中小学而言，大学在文化的松和紧问题上是相对偏向松的。因此，在中小学阶段出现自主性缺失的学生，一旦上了大学，就等于从偏紧的组织文化转换到偏松的组织文化中。而偏松的组织文化不像中小学那样，给学生施加各种严格的约束和控制，学生因此获得了更大的自主性空间。但由于一些学生在中小学阶段没有获得足够的自主性，出现了自主性缺失的状况，这就导致他们在大学阶段可能陷入微观失范状态。他们习惯于听从各种命令，现在没有人命令他们了，他们便不知所措（即微观失范）。一些人则会从一个极端走向另外一个极端，即从习惯于外部强制，转向滥用大学所给予他们的自主空间，如通宵达旦地玩电子游戏。这就是高校频繁地出现沉迷电子游戏而多门课程挂科大学生的原因。

很显然，这些被高校除名的大学生，明显具有自主性缺失的特征。而自主性的缺失，则与他们在更早阶段的社会化过程的某种缺失有关。其中的一种缺失，就是学校的组织文化是以强制性为主，而不是以自主性支持为主。学校过于重视学生的学业成绩，而忽略了学生的自主性培养。对学生的自主性培养则与对学生的过度强制构成对立。而对青少年的过度强制，则源于紧文化环境中的家长文化。它对子女的教育模式，采取的不是自主性支持的模式，而是自主性替代的模式。其结果是，子女长大以后，便出现了某种程度的自主性缺失，成为“妈宝”青年。

六、结语

儿童和青少年要完成从生物人到社会人的充分转化，需要成年人的帮助。对于儿童和青少年来说，其中一些成年人（包括父母、教师、邻里等）就是社会化权威。要让儿童和青少年长大以后，增强社会合作性和自主合作能力，就需要用符合社会共识的规范来强制儿童和青少年，从而实施对儿童和青少年的社会保护，避免他们受到外部的诱惑而陷入伤害自己的成长历程和长远利益的境地。

但是，当权威人物在施行对儿童和青少年强制的时候，必须从两个方面着手：一方面，这些强制措施必须是有利于社会合作的，是对青少年的社会性的成长有益的。这种意义上的自主性，就是“道德自主性”。它强调个人追求自己的目标和他人追求目标的关系。道德自主性有利于社会合作，因而对儿童和青少年社会性成长有利。另一方面，这些强制性必须内化为青少年的自律，从而使外在强制变成青少年的自我管理能力，即变成青少年的自主性。这种自主性就是“个人自主性”。它强调的是青少年对自主负责，做那些对自己前途有利的事情［5］。

所以，儿童和青少年的社会化模式，不能只给他们施加外在强制，而不支持他们自主性的形成。当社会化权威在对儿童和青少年施加强制的时候，必须考虑这些外在强制性是否与儿童和青少年的自主性形成构成冲突，是否会以牺牲儿童和青少年的自主性为代价，是否会导致他们在成年以后出现自主性缺失的后果。事实上，外在强制如果不合理，尤其是外在强制过多过严，反而不利于儿童和青少年自主性的形成，因为这些不合理的外在强制，压制了儿童和青少年自主性形成的空间。在这里，外在强制性与内在自主性存在某种张力。而我们所采纳的儿童和青少年的社会化模式，必须能够有效处理这个张力。

在人工智能时代来临之际，儿童和青少年的社会化模式和培养模式必须与时俱进，必须更加注重儿童和青少年的自主性的培养。社会化机构（家庭、学校、企业等）围绕儿童和青少年的成长所提出的各种有利于儿童和青少年的自主性形成的措施，可以称为“自主性支持”。自主性支持的目的，是让儿童和青少年长大成人以后，有更强的应对社会环境变迁的能力。由于他们早期所学的知识和技能很可能因为数字技术革命的出现而显得过时，因此，他们面对环境变化的调适、应对和创新能力就显得更为重要。而这种调适、应对和创新能力，恰恰是自主性的体现。因此，随着未来不确定性的增强，青年的自主性愈发重要。而从自主性支持的角度改革我国学生的教育和培养模式，就是应对不确定性未来的一种有力武器。

要形成“自主性支持”的社会化环境，必须改进对学校目前的教育和培养模式。迫于绩效主义考核和问责的双重压力，一些中小学被迫对中小学生施加许多外在强制，既迎合绩效主义的考核要求，同时也维持“不出事”的局面，达到避免被问责的情形的发生。这种“避责”行为引致针对中小学学生以及教师的过多过严的强制措施，而这些外在强制性并没有同自主性支持有效结合，其结果可能就是妨碍学生的自主性的充分发育和养成。“少年强，则国家强。”而自主性替代的培养模式所导致的青年自主性缺失，则与“国家强”的目标相背离。