理解核心素养要义的小学数学课程建设策略

窦艳波

《义务教育数学课程标准（2022年版）》强化了课程育人导向，着力发展学生核心素养已经成为新一轮课程建设的核心理念。作为小学一线数学教师，只有领悟核心素养的主体、内涵等要义，才能更好地开展课程建设。

一、核心素养要义的理解

一是必须弄清核心素养的主体是谁？是课程、学科还是什么？不同学者对核心素养的界定不全一样，但对核心素养的主体的认知却达到了高度一致，核心素养的主体是人。例如：有的强调主体能力：“核心素养是人解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力。”有的偏重满足社会需要：“核心素养是为了适应社会变革，人所应该具备的关键素养。”学生作为教育的主体，无疑也就是核心素养的主体。

二是，必须弄清核心素养与学科素养的关系。既然核心素养的主体是人，是学生。则我们就不难理解核心素养与学科素养的关系。不管是作为个体学生的理想发展状态还是作为社会群体的整体学生培养目标，核心素养都应该是“相同”的、“唯一”的。因此，核心素养不是某门课程或学科就能单独培养出来的。正如石鸥所言：核心素养是跨学科素养，是多门学科合力育人的共同目标。在进行学科课程建设和教学的时候，就应弄清这一关系，找准在不同学科课程中能够培养的核心素养，梳理出与之相应的学科素养，然后开展相应的学科课程建设。

二、指向核心素养的小学数学课程建设

基于上述对核心素养要义的理解，下面从课程教学目标、教学过程、教学方法及教学评价四个方面阐释指向核心素养的课程建设策略。

（一）依据核心素养，确立教学目标

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格与关键能力，是学科教学目标确立的依据和方向。因此，指向核心素养的数学学科教学目标确立需要考虑三个方面。首先，是以数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验为基本框架的数学学科内容目标;其次，是以发现问题、提出问题、分析问题、解决问题为基本框架的认知学习过程目标;最后，是以社会发展需要为基本框架的人的发展目标。这和我们已经习惯的三维目标并不矛盾，核心素养是学科教学目标的选择原则和方向引领，而三维目标是学科教学目标的组织原则和实施工具。简而言之，在确立数学学科教学目标时，一要思考目标是否符合核心素养理念，学习过程是否有助于形成适应个人终生发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格与关键能力;二要注意在具体的设计中做到三维目标的有机融合，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有机融合。因此，指向核心素养的数学学科教学目标描述，可以在我们习惯的三维目标描述上加上学生情感与态度，使得目标的“情感性”与“价值性”得到更多关注，充分发挥数学学科课程的育人价值。如：“学会求简单数据的平均数，会用平均数的知识解释简单的生活现象”转化为“能主动学习求简单数据平均数的方法，并自信地用平均数的知识分析、解释相关的生活现象”。

（二）加强学科理解，重构教学内容

课程专家把数学学科的基本知识、技能、思想、方法等都压缩在薄薄的几册教材里面，又按照人的认知规律将同一范畴内容以“螺旋式上升”的逻辑科学地分布在各单元、各册、各学段。小学的数学教材就好比压缩文件，数学知识的显性符号表征与隐性逻辑形式和意义都被压缩在文件中。教师只有充分理解课程标准，才能运用这一解压工具将教材这一压缩文件解压，把数学知识的逻辑形式和意义都解压出来。

如，教师要进行小学数学概念的教学，就应该首先弄清小学数学中包含着数的认识、数的运算、数的关系、量、计量、代数、比和比例、形及统计知识等几个大概念，并依据课程标准对每一个大概念进行纵横关联，梳理出大概念下相關知识之间的逻辑关系和认知规律。如，针对形的概念，只有整理出与形相关的知识在教材中的分布（如表1），才能理解教材内容编排意旨：学生对形的认知按照“感性具体→感性一般→理性具体→理性一般”不断进阶。即形的相关知识是通过对现实世界中的实物或模型的感性认识，抽象得到研究对象的几何图形，形成图形的直观整体认识。再通过研究图形各要素之间的关系、图形与图形之间的关系，抽象出研究对象的图形特征，加深对图形的认识，最后运用相关的知识解决现实世界中的问题。

只有加强学科理解，我们才能进行相关知识内容的重构，提取出指向核心素养的教学内容，完成相应的核心素养培养。

（三）关注学生学习，重组教学过程

指向核心素养的教学过程应该从关注“教”转为关注“学”，即关注学生的学习，我们应该将过去的教学过程重组为学生的学习过程。在过去的教学中，教师会习惯于从“教”的角度去思考教学过程和教学活动的设计，从设计各种各样的导入情境、衔接问题、相关活动，牵着孩子一步一步往前走。适度的引导在教学过程中是必要的，但如果忽略了学习过程的主体，忽视学生的主动性和创造性，这样的教学过程就难免会限制教师的思维和视角，使教学过程陷入“学生虐我千百遍，我待学生如初恋”的教育怪圈，教学效果难以突破。指向核心素养的教学过程强调要把课堂还给学生，让学生成为课堂的主角，感受学习过程。学生不是不喜欢学习，而是不喜欢古板的、一成不变的学习方式。教师可以尝试转换思维视角，让学生感受到是自己在学，自己要学。不妨从“请你用这种方法试试”变为“你觉得可以用哪种方法解答”，从“请你来解答”变为“你觉得还能怎么解答”这样的课堂用语开始改变，重组教学过程，将教的过程转变为学的过程，我们的教学过程一定会呈现出别样的精彩。

（四）重视学习能动，改进教学方法

我们常说教学有法，但教无定法。指向核心素养导向的教学方法也一样，没有固定模式。凡是对发展学生核心素养有积极意义的方法都是好的方法，凡是能够激发学生学习兴趣，引起学生注意，促进学生主动学习的方法都是可用的方法。因此，指向核心素养导向的教学就不可能简单地否定某一种教学方法，也不可能找到适用于所有教学内容和教学过程的“通法”，完整的核心素养生成应该是多个学科合作培育、多种教学方法共同作用的结果。我们只能根据教学内容、学生特点不断地改进教学方法。相比于向学生单向传递信息的传授式教学方法，合作式、开放式、实践式、研究式、跨学科式等这样有利于学生主观能动性增强的教学方法就更为提倡。比如“平均数”教学中设置与“平均数应用”相关的开放性问题情境：“某城公园儿童免票标准为身高1.2米的规定需要修改。假如你是该部门领导，你打算怎么做？”然后引导学生自主探索，并适时给予引导，让学生经历问题分析、合作交流做出决策，再经过教师点拨，发现决策中的不足，理解“平均数”的统计意义，感受“平均数”的应用价值，积累应用数据解决问题的经验。像这样将教学过程转化为开放性的问题，让学生置身于真实情境展开对数学知识、技能、思想和方法探索的教学方法，对促进学生核心素养发展是有益的，也是我们改进教学方法的方向。

（五）逆向设计教学，优化学习评价

指向核心素养的教学评价应该关注的是学生素养是否提升？但人的素养本身是存在于身心结构之中的一种内在的、概括的、抽象的存在，虽然很真实，但是不可见。不可见，又该如何评价？回到前述中核心素养导向的教学目标即学生的核心素养发展，教学过程是学生的学习过程，所以，指向核心素养的教学评价应该关注的是学科中体现核心素养的学生学习评价，包括学习态度、学习过程、学习效果等方面的评价，而评价的目的是证明学生确实达到了学习目标。美国教育学家威金斯和麦克泰格提出的UbD（Understanding by Design）教学理论，以学习目标为起点，逆向设计教学内容和教学环节，为能否评价学生确实达到学习目标提供了参考。我们可以依据UbD教学理论中逆向设计思维优化教学评价，在明确预期学习目标的前提下，确定合适的评价方式和依据，进而制定评估标准，实现客观、全面、公正的评价。

综上，一线教师能够依据核心素养确立教学目标，借助课程标准加强学科理解来重构教学内容，转换视角，从关注“教”转为关注“学”重组教学过程，进而改进教学方法、优化教学评价进行课程建设。这样的课程建设，才能将核心素养培养在学科教学中落实、落细。