基于历史学科素养导向的关键能力培养途径
——从2023 年山东历史等级考第17 题说起

李广富 张 旭

（山东省临沂第十八中学）

《中国高考评价体系（2017 年版2020 年修订）》将所考查的素质教育目标提炼为“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”四层内容。其中核心价值是引领，学科素养是导向，而关键能力是高考考查中的重点内容。关于历史学科的关键能力，从理论的角度，学术界历来有不同的认知。具有代表性的主要有以下几种观点。

将能力作为高考考查的重点内容不仅符合高考的客观实际，也是衔接高考经过长期实践所确立的“能力立意”命题理念的重要途径。所以清楚历史学科的关键能力并且在教学的过程中有意识、有目的地对学生进行培养，具有重要的意义。笔者通过对比以上三名专家对于历史学科关键能力的定义，从操作性层面来看，认为刘芃的观点可操作性更强一些。

从理论上说，等级考试试题有着特殊的历史使命，它一方面为大学选拔有素养的人才，另外一方面也指挥着高中的教育教学改革和创新。山东历史等级考试以素养能力立意，试题来源于教材，但是高于教材，恰如其分地照顾到了山东省不同地区由于师资力量、教学水平不同而存在的差异，从某种意义上来说，体现了教育的公平性，成为全国高中历史等级考试试题的标杆。尤其依托史料进行创新性设问设计是山东历史等级试题的一大亮点，上乘的史料与创新性的设问相结合，符合高考选拔不同素养学生的要求，充分体现了“能力立意”命题理念。基于以上认识，笔者以2023 年山东历史等级考第17 题为切入点，浅谈新课改形式下对于历史学科关键能力培养的肤浅认识。题目如下：

书中的时代·时代中的书

表2、表3 是晚清某位思想家（1809—1874）代表作的目录摘编和版本情况。

表2

表3

——据《江苏艺文志》等

设问：（1）书中的时代是一个怎样的时代?（4 分）

（2）表3 对我们了解这部书在时代中的作用有什么帮助?谈谈你的看法。（8 分）

试题分析：

本题的学术背景:第二次鸦片战争结束时，中国思想界出现了显著的转折。这个转折具体表现于三本书：一是1859 年洪仁玕的《资政新篇》，二是1861 年冯桂芬写成的《校邠庐抗议》，三是于1894 年正式出版的郑观应的《盛世危言》。冯桂芬是苏州府吴县人，生于嘉庆十四年（1809），字林一，号景亭，晚号怀叟。年轻时，他也曾奔走于科举之途，以博取功名仕进，却又不甘于此，总想着能在经世致用上有所作为。以“景亭”为号，“林一”为字，其中便寓意着他对顾炎武道德学问的景仰。他十八岁院试中秀才，二十三岁乡试中举，三十一岁会试高中榜眼，赐进士及第，用十三年的时间完成了人生的三级跳，实现了人生的重大转折。咸丰十年（1860），太平军攻破江南大营，挥师东进，常州、无锡和苏州相继陷落。于是，冯桂芬迁往上海避难。恰恰是在客居上海期间，使他有机会完成《校邠庐抗议》的写作。他在写给曾国藩的信中就曾谈起当时的情形：“检校劫余旧稿，将拙议四十首，缮成两帙，邮呈是正，筹笔余闲，抚览及之，如不以为巨谬，敢乞赐之弁言。托青云而显，附骥尾而彰，荣幸多矣。”冯桂芬于在《校邠庐抗议》一书中，进一步阐发改革内政、学习西方的思想。他针对中国的内外形势，指出“自强之道，诚不可须臾缓矣”，主张“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”，亦即在保存封建制度及其纲常伦理的前提下，采用西学和西方一些具体的治国方策来达到自强。冯桂芬所理解的“诸国富强之术”，内容远比魏源所指的“夷之长技”广泛。他认为，中国当时在“人无弃材”“地无遗利”“君民不隔”“名实必符”和船坚炮利等很多方面，皆“不如夷”。

活、新、难是山东省历史等级试题的特点。本题以晚清思想家冯桂芬的《校邠庐抗议》创设学术情景，综合考查学生对晚清时期的宏观认知，以小切口的形式，全面考查学生的史料实证、唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀五大核心素养。考查的必备知识是中国晚清时期的阶段特征以及史料实证的一般原理与方法。对该书反映的时代以及时代下的书中的考查，契合了党的二十大提出的“自信自强、守正创新，踔厉奋发、勇毅前行，为全面建设社会主义现代化国家、全面推进中华民族伟大复兴而团结奋斗”的主题，综合考查学生的获取和解读历史信息的能力、分析历史问题和历史探究的能力，“能力立意”的命题理念展现得淋漓尽致：

关键能力一，获取和解读历史信息的能力——获取信息和整理

关键能力二，分析历史问题和历史探究的能力——演绎推理与判断：

第（1）问：“书中的时代是一个怎样的时代?”注意关键词：“怎样的时代”，根据该书的内容，折射出晚清时期面临的内忧外患历史现实，从而考查学生对这一时期阶段特征的宏观认识。

第（2）问：“表3 对我们了解这部书在时代中的作用有什么帮助?谈谈你的看法”。注意分析：此问题中包含这样一种逻辑——从内容的角度来看，结合所学知识，该书在当时社会中起到了哪些作用？作为一种类型的史料，它可以如何帮助我们了解这一时期。这需要化繁为简，清晰构思。该问的设问方法在山东卷中属于首次出现，并且还不是在一道试题中，其中第19 题的设问也是需要学生厘清思路。两问从不同的角度对学生的关键能力进行了全方位考查。

在教学的过程中如何加强对学生关键能力的培养？笔者认为可以从三个方面努力：

第一：对教师而言，进行深度教学，培育学生的高阶思维刻不容缓，迄今为止可以实现深度教学的方式有很多种，譬如大概念教学、项目式教学等方法都可以对学生进行深度思维培育。这些教学方式对于学生的自主学习意识、自主探究精神的形成具有很大的辅助作用。同时教师在授课过程中要注意培养学生分析解决问题的能力，注重知识更新，重视史料教学，帮助学生树立综合联系意识，尤其是跨学科的联系，启发学生多角度、多界面运用多种能力和方法分析和解决问题。如：从地理、生物等学科的角度解读“茶马古道”。

第二，将历史思维的培养贯穿于课堂，提升历史教师自身的理论学习水平和授课水平。所谓历史思维，“是建立在历史感、历史体验基础上的，主要借助于间接经验的结果（间接知识）对已逝的历史的思考、思想，是一种高级的认识活动，属于理性认识的范畴。历史思维主体研究、思考历史实际的过程称为历史思维过程。”培育历史思维能力的关键是让学生逐渐树立辩证唯物主义和历史唯物主义历史观，并用它来考查和解决历史问题。这需要将科学的历史观融入课堂。在科学的历史观的指导下，学生可以加强对历史阶段特征的宏观把握，以及对历史术语的微观理解。这对于提升学生的审、做题能力有很大的帮助，可以说现在的历史等级考试几乎所有的选择题都可以从立德树人根本任务和家国情怀的核心素养出发，运用科学的历史思维，借助阶段特征、主旨意思、历史概念来突破。

第三，就学生而言，高质量的史料阅读显得尤为重要。新课改形势下，中学历史教学可谓史料浩如烟海，有专家曾说过“高质量的史学阅读有助于我们在特定的语境中理解史料的含义，正确使用好史料，从而设计并实施好史料教学，培养学生的历史核心素养”，究竟什么样的史料是高质量的史料，其衡量的标准，我认为主要是以课程标准为依据，与重点知识联系密切的、典型的、原始的史料，这种史料能够锻炼学生的学科思维能力。史料的选取还需要有一定的层次性，让学生在体验、分析原始史料中理解、应用所学知识，并使学生有梯度地深化认知,高质量史料研习，可以帮助学生“去粗存精”，精准把握其内在逻辑关系。使用片面或者信度比较低的史料，历史学习将被引向歧途。