具身认知视角下的高质量职业教育教学探析

张和新 陈春霞 马建富

自党的十九大提出“高质量发展”理念以来，社会各领域追求高质量发展已成为时代要求。作为与经济社会发展最为紧密的教育类型，职业教育事关教育、经济、民生等诸多领域，职业教育高质量发展正逐渐成为国家关注的重点。2020年11月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中提出“建设高质量教育体系”“增强职业技术教育适应性”“探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才”。 2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，进一步明确：“到2035年，职业教育整体水平进入世界前列，技能型社会基本建成。技术技能人才社会地位大幅提升，职业教育供给与经济社会发展需求高度匹配，在全面建设社会主义现代化国家中的作用显著增强。”职业教育高质量发展需要高质量的教学作为保障，因此，亟须提升职业教育教学的质量。具身认知理论强调身体感观功能、经验在认知过程中的地位和作用，与以实践性知识、操作技能为主要学习内容的职业教育教学有着较高的契合性，对职业教育高质量发展有着重要指导价值。

一、具身认知的概念

在西方思想史上，以身心二元论为基础的传统认知科学的研究范式一直主导着人们的思维方式。身体和灵魂被分割为两种对立的存在，身体被认为是“物质性”的、“机械化”的肉体，与人的“精神”与“灵魂”相比，处于较低层次的地位。19世纪后半叶，以尼采为代表，开启了为身体正名之路。尼采宣称身心是一元的，没有肉体与灵魂的对立。20世纪的梅洛·庞蒂认为“身体是认识的主体”[1]，它既非物质的，也非心灵的。梅洛·庞蒂提出了“具身主体性”的概念，并在《知觉现象学》一书中着重论述了身体的认知功能。20世纪90年代，瓦雷拉（Varela）与汤普森（Thompson）提出：认知的产生源于身体经验，身体具备各种感觉运动能力。于是，具身认知开始步入心理学研究视野。可见，在西方具身认知理论源于哲学家对身心二元论的批判，而后经过实验心理学和认知神经学的实验验证，得到较广泛的认可[2]。

20世纪末，我国一些学者开始对具身认知理论进行介绍、研究[3][4][5]。近些年，具身认知理论从哲学、心理学领域拓展到了教育学等领域。在教育学领域，对具身课程与教学的研究越来越多，从多角度阐释了身体与课程、身体与教学之间的关系[6][7][8][9]。具身认知是对传统身心二分、主客二分认知范式的突破。“具身”是与“离身”相对应的概念，强调人身体的整体性认知功能。具身认知理论基本观点：第一，认知主体的整体性。人的身体是作为一个“心灵”与“身体”统一整体而存在的，感知器官、大脑、心理融于身体这一整体之中。个体认知是作为整体的具体主体对外在世界的感知与经验。具身主体对外在世界的感知、理解和解释是由主体自身身体的内在生理结构、运动方式、现时状态及感知运动经验所决定的[10]。第二，具身认知理论强调身体、认知与环境的相互作用[11]。认知是具体、情境化的，是具身主体在具体环境下认知、解释世界的过程。具身主体总是处在特定环境场域下与环境信息交流而开展认知实践，认知的对象也处于一定环境场域之中。第三，身体及其感觉运动图式影响与形塑人类的所有认知活动。“神经系统的物理属性、大脑与身体的结构、感觉运动系统的图式、感官的构造、环境对身体的刺激、神经递质的传递等身体的所有层面自始至终在形塑着认知或心智，从而使身心成为相生相倚的共生体。”[12]总之，具身认知的核心是身体的动作和形式决定了认知[13]，它具有涉身性、体验性和环境嵌入性三个方面的特点[14]。

二、职业教育具身教学样态

具身认知理念下的教学，即师生通过身体、认知与教学环境的深入互动，基于教学情境，强化师生身体的教学价值，注重学习者身体感知延展的教学作用，通过视听等多媒体设备扩展学习者身体感觉认知的能力[15]。在职业教育领域，具身教学样态如下。

（一）提倡“身心一体”感觉统合的深度教学方式

深度教学需要师生主体真正地、积极主动地投入教学实践，尤其是学生的全身心参与。学生作为个体是通过感知来开启认知世界的，而感知的发生又是感觉统合后的结果。感觉统合是一个信息加工的过程，大脑和中枢神经系统对各种感觉器官传来的感觉信息进行多次分析、解释、综合处理，形成对身体内外知觉并做出相应的反应，使个体在外界环境的刺激中有效活动的过程。人体只有经过感觉统合作用之后，神经系统的各个部分才能协调起来工作，从而使个体与外在环境能够顺利接触、适应与活动。

职业教育领域的深度教学，要求学生对技术技能深度认知与熟练操作。由于动作思维、形象思维在技术技能学习过程中起着重要作用，需要对大量感官信息进行分析反馈，因而，感觉统合能力在职业能力中占有重要地位。视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感官系统与身体结构、神经系统、运动系统通过与环境互动完成“感觉统合”，能够帮助学习主体全方位理解职业岗位任务、掌握技术技能。职业教育具身教学呈现出身体参与教学实践的全面性、深入性，突出了学生学习的形象性、深刻性。

（二）强化教学主体间“身心互动”的“具身交往”过程

具身认知视角下，职业教育教学主体是自然性与社会性的统一，不仅是具有完整自然生命主体，同时也是处于教育社会学意义下的社会生命主体。师生主体之间交往实践活动是职业教育教学的本质。

职业教育具身教学交往的目的是促进学生的职业能力提升和涵育生命旨趣。“人的身体作为认知和实践主体不只是反应和感知的器官，也是创造、建构和传播的力量”[16]。职业教育教学主体间的教学交往是围绕学生职业发展和生命成长而进行的。职业教育具身教学交往，师生之间进行专业知识、技能的传递与掌握，进而提升学生的职业能力，在此过程中，伴随着学生职业理想的树立、职业生涯的规划。

职业教育具身教学交往的过程是主体生命间的伦理互动。职业教育具身教学交往，是身体感官、思维、情感等全方位的互动，在这种互动交往中体现师生的主体性。职业教育教学主体间的交往需要教学交往伦理来维持，教学交往伦理存在于教学主体角色、行为与关系中。具身交往伦理在职业教育教学中主要表现为三个方面：第一，职业教育教学主体角色方面。教师在专业教学内容选择、教学策略的决定上应体现教育性，引导学生在专业学习过程中培养思想、情感、态度，追求职业道德与职业梦想；在专业技术技能方面，教师应求真求实，尊重科学规律。同样作为主体的学生，在教学活动中具有主体性，有评价、反馈的权力。第二，职业教育教学主体行为方面。教学过程不只是一个认知性地掌握知识、发展智慧潜能的过程，同时也是一个完整的人成长与形成的过程，是学生个体生命潜能多方位得以彰显、丰富的过程[17]。职业院校在培养人才方面要保持适应社会发展需求和个人生命发展的统一，教学的直接目标是技术技能培养，终极目的是生命意义的提升，因而在培养学生技术技能的过程中，不能损害学生身心健康发展。第三，职业教育教学主体间的关系方面。职业教育教学过程是教师（专业课教师、实训指导教师、行业导师）与学生、学生与学生之间互动交流的过程，遵循平等、互助、共生的原则，相互促进生命发展。师生在实践活动中借助教学内容媒介，充分发挥自身的主体性，形成主体间的互动关系。

（三）突出“真实”情境下实践性知识的具身表征与传递

职业教育教学的知识内容结构中，实践性知识占重要地位，这是由职业教育类型特点决定的，而实践性知识往往具有缄默性、情境性、生成性、个人性等特征，因此，职业教育教学过程中需要实践性知识的显性呈现、传播，以达到教学目的。职业教育具身教学解决这个问题的主要方式就是在“真实”情境下进行实践性知识的具身表征与传递。

表征是实现人的认知的呈现方式。认知的表征不仅局限在大脑中，同时也是在大脑、身体、环境一系列的相互作用中完成的，认知的表征实质上是大脑神经从无意识到有意识的信息加工整合过程，还有一个“为我”的主观意识感受，这样才会使人认知主体的思维活动有了定向和实际的意义[18]。知识的表征是认知表征形式中的一种。知识表征是指知识如何呈现的。在职业教育教学领域，知识表征主要是指教学知识内容在教学意义上便于传播的外在有形呈现。职业院校教师对实践性知识的具身表征是指围绕身体感官、神经系统，在专业教学实践中通过身体动作、面部表情、语气、言语、个性符号等直观载体呈现出来的认知表征。职业教育教学中，教师对实践性知识的具身表征与传递是在一定环境下进行的。许多潜在的、无意识的信息往往是在专业实践环境中教师身体操作行为中表达出来。基于专业实践的“真实”环境（虚拟仿真或现实职业岗位环境），教师通过言传身教把实践性知识完整地表征出来，而且能够更有效地传递给学生。

三、职业教育具身教学策略

（一）基于身心感官功能，创设具身学习情境

研究发现，开发学生的身体认知能力对教学具有非常大的意义，学习环境若不能支持学生利用身体和姿势，就会阻碍学生的学习产生[19]。无论是虚拟仿真环境还是真实环境，均应有利于促进学生的生理感官和心理意识相统一，共同在适当的教学环境中与系统或教师的传授行为形成有效互动，从而促使学生自身形成新知识，打通知识与技能间的应用关系[20]。根据与身体联系的不同程度，具身形式主要分为虚拟具身情境、真实具身情境。

第一，创设虚拟具身学习情境。随着虚拟现实、语言交互、体感交互等新型人机交互技术的普及，具身认知理论在教育教学中的应用具有强大的环境保障和技术支持[21]。虚拟现实技术（VR）利用科技手段模仿真实世界的技术，能使人产生身临其境的沉浸式体验。增强现实技术（AR），从广义上讲是虚拟现实技术的扩展，是一种将虚拟信息与真实世界“无缝”叠加并进行互动的新技术[22]。仿真实训是职业院校学生具身学习的重要途径。学生在“仿真”模拟岗位情境下整体“理解”岗位任务，熟悉工作流程。以典型化工业产品生产的全流程仿真项目为例，其仿真情境具有来源于实际生产的工业背景、工艺流程、设备结构和自控方案。学生通过身体的感觉运动系统产生与真实实践者一致的身体体验。利用技术虚拟学习情境，以丰富的媒体形式呈现给认知主体，或构建一个完全虚拟的认知环境，或将虚拟数字信息叠加到真实环境中，改变现实世界中知识的呈现状态，扩展学习者对认知内容的感知形式和感知范围，增加对学习内容感知的维度[23]。具身教学理念不仅肯定身体的教学价值，也肯定现代教育技术对感知觉的强化延伸与教学价值，信息化教学情境中的音频、视频与可触摸操作等技术可以分别激活学生听觉、视觉与触觉的具身认知，从身体的具身感知强化到心智的抽象认知是教学认知规律之一[24]。

第二，创设真实具身学习情境。真实的职业岗位情境是职业院校学生获得实践知识、掌握岗位技术技能、提升问题应对能力的保障性因素。具身学习环境的设计要基于学习者视觉、听觉、触觉等身体感知器官的感知极限、优势与劣势，还要基于学习者骨连结、骨骼肌等运动器官的运动极限、优势和劣势[25]。真实学习情境创设中应体现岗位实践问题的原始性。原始岗位工作问题是指在生产过程中客观存在且未被过度加工过的工作现象和事实，具有情境性、复杂性，需要学生具有分析和解决问题的能力。通过原始岗位工作问题的解决可以有效测出学生职业岗位实践思维品质的发展水平。运用职业岗位原始问题进行实践教学，学生能具体而深入地掌握岗位工作实践知识。职业教育具身教学应以学生身体感受为基础，营造强具身的实践操作环境，重视学生身体的重量感觉、触觉与温度感知等。

（二）加强专业实践体验，促进学生具身反思能力提升

专业实践的深度体验是深度学习的基础，具备具身反思实践能力是学习质量的保障。在职业教育教学过程中，学生的身体、心理、实践环境之间要能深度相互作用，实践性知识才能够有效建构。学生通过专业实践，感受职业氛围，深入体验职业岗位工作过程和任务，亲身体验运用专业知识排除故障、解决问题的过程，产生由衷的成就感和自信心，从而在专业实践中完成岗位认知与职业认同。对岗位的认知应从岗位的性质、职责、能力要求以及对自身专业发展影响等方面来进行；在专业实践中理解岗位实践任务与责任。学生进入职业岗位，就成为了真正的生产者或生产辅助者，应担负起生产者应有的职责，有了这种责任，学生才能真正进入职业角色。

在专业实践深度体验的基础上，还需要具备具身反思实践能力。将感觉体悟与理论思辨结合，不断进行具身反思实践，是学生实践性知识获得的必要途径与方式。学生在专业实践学习过程中，具体直观地认知岗位环境、工作过程，总结实践经验，体验感悟职业岗位的技术要领。这个过程是感觉统合能力提升的过程，是操作性技术技能训练的过程。同时，为了进一步提升感觉统合能力水平，学生借助专业理论反思自身的岗位行为实践，提升自身的认知水平。舍恩（Schon D.A）在《反思型实践——专家是如何思考的》一书中提出“反思性实践者”一词。职业教育教学主体实践性知识的生成，需要其自身成为反思型实践者。没有对专业实践批判反思的过程，就不会有真正意义上的专业实践性知识生成。作为专业课教师，其实践性知识的传递，是教学意义上的知识传递，需要教学意义上的具身反思；作为学习主体的学生，其在实践学习情境中获得的经验是松散的、零星的，需要通过具身反思来构建知识体系，从而高质量完成学习任务。要成为反思实践型的学习者，需身心合一地参与专业实践活动，能够对不同情境下的任务或问题做出恰当、科学、智慧的判断与反应，从而以更高水平的专业行动付诸岗位实践。反思实践能够促进实践性知识的有效表征与传递，提升专业实践性教学质量。

学生深度参与专业实践行动研究是提升其反思能力的重要途径。学生参与专业实践行动研究能使其对自身行动的研究反思中建构知识。学生主体参与行动研究，是作为专业教学核心参与者对自身专业实践行动的研究，强调解决实践性知识的积累问题。学生的反思实践包括两个层次：一是对行动研究方案的可行性和科学性进行思考分析；二是对自身行为、参与研究过程和结果进行反思。学生主体在专业实践行动研究中，通过研究计划、行动、考察和反思的不断循环，完成实践性知识构建。学生的反思实践，是对专业实践的再审视，它强调思考与行动是一个不可分割并相互补充的过程。因此，反思实践既需要反思，也需要实践，要最终达到理论与实践的整合[26]。

（三）围绕学生职业生涯发展，构建职业教育具身教学实践共同体

“实践共同体就是具有共享专业知识和共同事业热情的一群人，共同体成员能够在参与实践的过程中自由地分享经验知识并创造新知识，实现知识建构、能力发展与身份认同。”[27]职业教育具身教学实践共同体指具有共同职业教育愿景，能够在职业教育教学实践中积极合作、沟通、共享资源，共同解决教学问题并实现全体成员不断发展的团体。职业教育具身教学实践共同体构建的最终目的是促进学生的职业生涯发展。可以从三个方面来构建职业教育具身教学实践共同体。

第一，促进具身教学实践共同体成员之间基于共同愿景的“意义协商”，追求共同的事业。教学交往过程是教学共同体成员实践活动目标共生的过程，体现了成员主体间的价值观的“意义协商”。教学中的师生交往应彰显教育基于生命、为了生命的生命意识[28]，因而，具身教学实践共同体内部“意义协商”的价值取向表现为：关注学生在职业岗位实践中的生命情意体验，丰富师生基于专业学习内容的交往形式，构建多层次的教育教学对话机制，既促进学生的职业发展和生命成长，也观照教师自身的专业发展与生命价值提升；师生交往涵盖丰富多彩的生活经历、工作经历、人生感悟，充分彰显人生存的整体性，彰显生命发展目标的“视域融合”。

第二，通过具身教学实践各主体的赋权，促进主体身份认同。职业教育具身教学实践共同体各成员要拥有自己的权力和责任，如专业课教师主要是用理实一体化的教学方式指导学生学习，实训指导教师对基本技能训练有着主导权力，行业导师在职业岗位实践指导中起着关键作用，而学生在岗位实践中具有合法的边缘性参与到核心参与的权力与责任。“合法的参与”让学生有更多机会从教师那里获得岗位经验、价值信念与规范，在广泛的观察和参与中逐渐形成理解。各教学实践主体借助自身的权力和责任，在参与具身教学实践中习得的知识、构建的能力成为其共同体身份认同的要素。

第三，通过主体间合作、沟通和共享，促进实践性知识的生成、表征与传递。由于职业教育具身教学各成员主体的角色、分工不同，需要通过合作来实现个体与共同体的发展。职业教育教学中的合作离不开教学主体间的沟通。教师群体职责分工不同，为了完成教学，需要专业课教师、实训指导教师、行业导师之间的沟通与交流，这是合作的前提。共享合作的基础包含知识共享、物质资源共享以及教师实践性知识的共享。教师群体在专业实践经验、策略共享中促进自身实践性知识的生成，进而在师生合作中完成实践性知识的传递。从实践性知识表征的社会特性来讲，也需要教学主体间的合作、沟通与共享。在具身理论视角下，实践性知识表征不仅跟身体有关，而且受社会环境的文化、技术等因素影响。广义上的职业教育具身教学实践共同体是一种社会性团体，是校内师生、校外行业专家、企业、家长、社会组织、政府等围绕职业教育教学实践而形成的社会性团体。这些主体通过合作、沟通与共享，促进个体和集体实践性知识的表征与传递，达到共同的学生培养目标。此外，职业教育具身教学实践共同体要完成高质量合作，需要高质量的合作环境，包括有充分的时间、空间、物质资源、政策资源、合作文化等。

（四）关注具身实践学习表现，强化过程性体验评价

在职业教育教学评价中，强调学生具身实践学习表现，关注学生过程性体验的评价指标主要有三点。

一是学生从合法的边缘性参与到核心参与专业实践。“合法”指的是新手获得进入“实践共同体”的资格，有了参与者的身份，才能被“实践共同体”内其他成员接纳，才有从新手成为熟手的过程和可能性[29]。“边缘性参与”是学生参与教学实践共同体活动的初级阶段，承担有限的责任，表现在对岗位任务、工作流程多元地了解、参与，对技术技能的初步操作。“核心参与”也被称为“充分参与”，是参与教学实践共同体活动的高级阶段，在专业实践中表现为与其他成员合作协同完成岗位工作任务，自身具有独立的技术技能操作能力。从合法的边缘性参与到核心参与专业实践是职业院校学生深度学习的关键表现。

二是学生身心参与教学过程的主动性、全程性。学生在全程深度实践学习中应表现出积极性、能动性和选择性。首先表现为拥有具身解释意识。学生主体对专业实践与技术技能的理解有其生理、心理、情感和社会背景基础，在对职业岗位工作的“理解”过程中，受“前见”影响，学生会呈现不同的理解与解释，这也是学习创新的源泉之一。其次是学生深度参与意识。学生深度参与专业实践活动，身体、大脑与岗位环境高效互动，获得各种深入性的体验认知。最后是学生深度参与教学的全程性。参与教学的全程性主要是强调学生在岗位实践学习过程的完整性，通过具身感知，整体而全面地“理解”职业岗位工作过程、任务与操作技能，生动而具体地了解岗位工作流程。

三是学生对学习环境的积极反应。具身认知视域下的教学观认为，提高学习质量，需要使身体的更多感官参与，同时，需配以与学习内容相对应的环境，使学习者更容易与认知对象产生有效互动，从而促使新知识的形成。心智的认知过程不仅强调身体的运作，也重视身体与环境的相互作用[30]。职业教育教学环境是过程性体验的场域，学生对教学环境的反应直接体现了其学习的深入程度。学生与职业教育理实一体化教学环境互动中，对学习环境，尤其是专业实践环境的理解、反应，是学生对职业岗位工作任务、技术技能整体认知程度的体现，也是其职业能力迁移意识的体现。不同的专业实践环境下，解决问题的策略是不同的，需要学生创造性地完成任务。