项目化学习在略读课文教学中的应用探究

2024-06-09 15:12杨晓惠
小学语文教学·园地 2024年3期
关键词:梅兰芳课文情境

杨晓惠

略读课文在教材中占据了一定比重,经典性与时代性更强,与单元主题的契合度较高,在整体编排上也更为合理。但是,一直以来,略读课文的教学常常处于比较尴尬的境地。作为凸显单元主题的重要文本,不可不教;作为略读课文,所用课时只有精读课文的一半甚至更少,经常是单篇孤立教学,缺乏单元整体观念;面面俱到的教学常与精读课文类似;教学流程僵化,不利于学生核心素养的提升;等等。

2022年版课标指出:“义务教育语文课程培养的核心素养,是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的,是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”项目化学习是学生在一段时间内通过研究,运用方法应对真实的有吸引力的问题、课题或挑战,从而掌握重点知识和技能的过程。项目化学习的重点是学生的学习目标,包括基于标准内容生成如批判性思维、解决问题能力、合作和自我管理技能等。本文尝试从设计情境任务、项目实践过程、项目展示评价三个方面谈一谈项目化学习在略读课文教学中的应用策略。

一、基于单元主题的情境任务设计

略读课文在单元中的位置大多处于精读课文之后,其作用主要在于内化、巩固与迁移已学知识,补充精读课文教学,培养学生自主阅读能力等,并且与所在单元的主题关系密切。因此,教师设计情境任务的前提是关注单元主题。

《梅兰芳蓄须》是四年级上册第七单元的一篇略读课文,本单元的单元主题是“家国情怀”,语文阅读要素是“关注主要人物和事件,学习把握文章的主要内容”。《梅兰芳蓄须》一课作为大单元学习任务群中的运用阶段,旨在通过勾连阅读要素,灵活运用策略,落实单元语文要素,提升学生的语文素养。基于以上认识,教师可设计如下情境任务:(1)出示“小小红色讲解员”招募令,播放档案馆邀请视频。(2)讨论交流,明确完成本次讲解任务,了解爱国名人的主要事迹,体会人物精神。

设计真实的情境任务,以“小小红色讲解员”的身份完成“爱国名人梅兰芳”的讲解任务,从“了解主要事迹”“体会人物精神”两个方面展开,契合了“家国情怀”的单元主题。而完成讲解任务首先需要了解人物的主要事迹,从而紧扣“关注主要人物和事件,学习把握文章的主要内容”这一语文要素。

二、凝练核心素养的项目实践过程

1.前置性的先学模式

略读课文的课堂教学一般只有一课时,但这并不意味着学生只有这一课时的时间接触课文内容。项目化学习的前置性学习就可以有效突破课堂40分钟的限制,实现略读课文的课内外勾连,教师可以充分利用。

《故宫博物院》是六年级上册第三单元的一篇略读课文,本单元的语文要素是“根据阅读目的,选用恰当的阅读方法”。本课虽然是一篇略读课文,却有四份阅读材料,且篇幅较长,课前的学习提示则要求学生要根据不同的任务选择不同的阅读材料及阅读方法。结合语文要素,根据学习提示要求,本课的前置性学习项目化任务可设置为:做故宫小导游,制作一份故宫旅游指南,并为家人量身定做一段导游词。学生课前根据项目任务选择合适的阅读材料,并完成课前项目任务单,课堂上再进行展示和优化。

2.整体性的语言实践

项目化学习所关注的概念和语言能力具有整体性,是大概念和大能力,教学中教师要对零散的语言能力进行整合和提炼,要考查这些能力在真实的生活中如何被表现和相互作用。

项目化学习在略读课文中的应用正是为了避免能力和知识点的琐碎化,在真实情境的任务中,学生通过自主尝试、合作学习、踊跃展示,学会梳理与表达,激活阅读思维,通过比较、分析和推理,实现语感和能力的平衡发展。以《梅兰芳蓄须》为例,为了完成好“小小红色讲解员”的任务,学生需要了解人物事迹、体会人物精神。“了解人物事迹”可以说是此项目化学习的第一项子任务,课堂中学生通过表格进行梳理,完成对人物事迹的概括表述,借助关键词,把几件事连起来说说课文的主要内容,有效落实单元语文要素。再如《故宫博物院》一课,教师设计如下项目化任务:结合课前搜集到的资料,针对游客一家的身份、职业、兴趣爱好等特点,撰写合适的导游词进行介绍。如爸爸是一位建筑师,对墙体彩绘、古代建筑设计很感兴趣;妈妈是一位护士,业余时间爱追剧,想去电视剧中常见的场景打卡;女儿是一位四年级学生,爱看故事书,如《故宫里的大怪兽》等,喜欢听好玩有趣的故事。

学生根据游客不同的身份撰写不同的导游词。这样的任务设计避免了听、说、读、写的过度切割和彼此孤立,有效将语言学习的整体性体现在能力的整合上。这种基于情境任务的项目化学习,让学生的语言学习成为一种交流、思考、表达、创造的自然过程,学习需求得到了更大的满足。

3.浸润式的情感表达

2022年版课标对第三学段“阅读与鉴赏”的要求是“体会作者的思想感情,初步领悟文章的基本表达方法”。核心素养的审美创造要求学生在感受、理解、欣赏、评价语言文字时获得较为丰富的审美经验,其中情感体验是不可或缺的一部分。略读课文中的项目化学习能有效实现语言实践中浸润式的情感表达。

《梅兰芳蓄须》中“小小红色讲解员”项目化学习的第二项子任务为“体会人物精神”:找出描写梅兰芳经历危险和困难的句子,关注梅兰芳的举动,在感受最深处简单批注并交流,加深对梅兰芳爱国情怀的感受,增强讲解的感染力。教师在教学时可以配以相应的短视频,传统京剧风格的背景音乐和梅兰芳先生的音容笑貌,配上学生声情并茂的讲解,赋予静态教材以生命活力,无痕地实现了文本语境的扩展,学生的表达能力和创造性思维得以提升,语言的整体性、情感性和形象性得以提高。

《故宫博物院》一课“做故宫小导游”的项目化学习任务不仅有效落实了单元语文要素,更让学生在介绍故宫建筑、了解故宫故事的过程中产生对中华悠久历史文化的热爱,增强文化自信,涵养高雅情趣,无痕浸润热爱祖国的情感。

三、结合多元视角的项目展示评价

项目化学习的评价是与成果的产生、汇报紧密相连的。在略读课文教学中,项目化学习的评价也是不可或缺的一部分。

教学《梅兰芳蓄须》一课,教师在项目展示环节附上“小贴士”:介绍清楚,突出精神,举止大方,语言有感染力。这里的“小贴士”即项目评价的标准,学生组内交流时进行自评与互评,小组代表上台讲解展示后可以进行组间互评。这一展示的评价还增加了一个环节:将讲解过程录制成小视频,发布到公众平台,邀请博物馆工作人员及观众进行点评。这就扩大了评价的范围,丰富了评价的方式,更激发了学生踊跃展示的积极性。

教学《故宫博物院》一课,教师设置了“最佳导游评价表”,要求讲解内容要适合游客特点,讲述有条理,语言富有感染力。对于倾听与回应,教师设置了“文明游客评价表”,要求游客游览时能够根据旅游指南进行文明游览,仔细倾听导游词,并产生回应性的思考,适当的时候能与小导游进行互动。

同时,教师也建议在同伴评价时尽可能用积极的语言來表达其中不尽如人意的地方,如“我很喜欢这个作品中的……如果……能够……调整,就更好了”。

可见,多元视角的评价设计,既指向了学生的学习目标,又指向了项目化学习的实践性、互动性、探究性与社会性。

略读课文教学中的项目化学习策略,通过基于单元主题的情境任务设计,凝练核心素养的项目实践过程,结合多元视角的项目展示评价,有效实现了略读课文教学中对语文要素的落实,拓展了略读课文的教学时空,丰富了学生的阅读体验,提升了学生的核心素养。

(作者单位:江苏海安市实验小学)

责任编辑 刘 妍

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