创新培训模式提升西部农村教师素质

石义堂 李瑾瑜 吕世虎

党的十七大报告指出：“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。”当前，我国西部农村教育的发展正面临着重要的转折：在党和政府多年来的努力下，通过“西部地区‘两基攻坚工程”、“国家贫困地区义务教育工程”、“农村中小学现代远程教育工程”的实施和社会各种力量的支持，西部农村学校的物质环境和办学条件得到了根本性的改善，现在西部农村教育工作的重点正在由教育条件的改善转向教育质量的提高。当此转折时期，教师素质对教育的决定性作用愈加凸显出来，如何加强西部农村教师的培训工作日益成为重大课题。

可以说，西部农村经济与文化的发展归根到底取决于西部农村教育的发展，西部农村教育的发展归根到底取决于西部农村教师的发展。新课程实施以来，通过政府组织的不同层次、不同范围的教师培训，有力地促进了西部农村教师整体素质的提高和他们实施新课程的能力。但同时应该看到，西部地区的农村教师培训，也存在一些问题。针对这些问题，我们在长期的教师培训实践中，对教师培训模式和方法进行了探索，取得了一些实效。

一、西部农村教师培训的问题。

1.培训资源享用缺乏均衡性。

———地方政府投入不均衡。高效的教师培训需要足够的经费保障。然而，由于受地区经济发展水平的制约，西部对教师培训的投入与经济发达地区相比有很大的差距。东部地区一个省一年的教师培训经费可以达到5000万元以上，而西部一个省一年的教师培训经费多则几百万元上千万元，少则只有几十万元。而且，西部地区不同省份之间的差别也很大，比如新疆由于推动双语教学的需要，政府加大了对教师培训的投入，近几年每年用于教师培训的经费达到3000万元以上，而甘肃前几年每年用于教师培训的经费只有55万元。

———不同教师群体获得培训机会不均衡。西部农村学校层次分布比较多，既有乡镇中心小学，又有村小，还有数量众多的教学点。政府组织的培训，主要是面向乡镇中心小学和农村完全小学教师的培訓，许多村校和教学点的教师，很难获得培训机会，特别是高层次培训的机会。我们在利用问卷和访谈对他们进行调研时，发现有90%的教师从未参加过县级以上的培训。

2.培训内容与模式缺乏针对性与创新性。

———培训内容上的针对性不够。各种教师培训，往往是按照政府整体上推进新课程的需要部署安排培训内容的，事先并没有组织有效的教师培训需求调研，并不了解教师真正急需的是什么。在很多情况下，培训方案是由所谓专家坐在书斋里“想”出来的。从而造成培训目标过分强调教师专业发展的应然需求而忽视其实然需求，培训内容过分强调新课程理念的灌输而忽视教师在特定教学情境下解决教学问题的能力。出现这些问题的原因在于，一是淡化了教师需求在有效教师培训中的核心作用，忽视了成人学习与儿童学习的区别，混淆了在职学习与职前学习的差异，漠视了教师原有的教学经验作为重要培训资源的价值；二是对教师培训的目的和价值理解出现了偏差。许多教师培训的组织者往往将教师培训简单理解为帮助和促进教师更新知识、掌握教学技能、提升教学能力的工具。认为教师之所以需要培训，就是因为他们观念落伍了，知识老化了，技能退化了，已经不能适应教育发展的要求。显然，这种观点仅仅关注到了教师作为一个“组织人”和“教学人”的身份和状态，把教师培训放在了教师生命个体的对立面上，使得教师培训完全成为教师为被动适应教育要求而由外部干预措施强制操控的行为现象，而没有充分理解教师培训的内在动力其实正是教师作为“个体人”专业发展和自我价值实现的需要。

这些观念和行为上的失当，最终使教师培训低效、乏味，脱离教学实践，不仅浪费了国家有限的教育资源，而且引起广大教师对这种培训方式的强烈反感和抵触情绪。搁浅教师需求大谈教师培训模式创新，必然是南辕北辙、舍本逐末，势必脱离教师教育的实际。创新教师培训模式，就是要在错综复杂的诸多要素中，抓住教师需求这个矛盾的主要方面，推动教师培训事业的发展。

———培训形式上的多元性不够。在西部许多地方的新课程教师培训中，培训方法过分注重传授系统理论知识的讲座，而忽视了教师的自主参与和多元互动。一些培训班在不到十天的培训中，大小报告就安排了十几场，培训到最后，往往出现“上面作报告，下面睡大觉”的场景。有些培训适当加进了新课程教学观摩的环节，安排几节公开课，让老师们“听一听，评一评，议一议”就算了事。教师的实际困难与问题并没有得到真正解决，严重影响了培训效果。

———培训机构资质参差不齐，能力建设不到位。在西部地区，较高层次的国家级、省级培训能够涉及的教师范围有限，大量的培训任务是通过市县级培训机构承担的。随着我国师范教育制度改革，西部地区许多中等师范学校不断萎缩，或改办成普通高级中学，或改办成职业高中，教师大量流失。但在新课程教师培训中，他们还不得不承担大量的培训任务。培训力量临时拼凑，培训设备严重匮乏，培训模式僵化陈旧，其效果可想而知。

二、我们的探索。

近年来，我们一直致力于探索教师培训模式和方法的创新，除了承担政府部门招标与委托的培训外，我们还与西部阳光基金会、英国海外志愿服务社等非政府组织建立了良好的合作关系，共同组织实施了多次西部农村中小学教师培训。从2000年到现在，我们组织和实施的教师培训和校长培训辐射到以甘肃为主的西部十余个省（自治区、直辖市），人数超过万人。这些培训中，既有教育部有关部门委托的培训任务，也有各级地方教育行政部门委托的培训任务；既有大型国际教育合作项目委托的培训任务，也有与非政府组织合作获得的培训任务，还有通过招标竞标方式获得的培训任务。

在教师培训实践中，我们坚持以人为本，以需求为基础，综合运用专题讲座、经验交流、参与式研讨、案例观摩、优秀教师的经验介绍、现场学习以及访谈、问题诊断等多种方式，落实培训任务，收到了良好的效果。我们主要的做法是：

1.调研分析，摸清需求。

在组织和实施教师培训之前，切实了解教师需求是提高教师培训有效性的关键。我们认识到，教师需求有普遍需求与特殊需求、应然需求与实然需求之别。普遍性的教师需求是指教师群体为实现教育功能而表现出的普遍的、一般的需求，特殊性的教师需求是指教师个体为达到自我完善，实现自我价值而表现出的特殊的、个别的需求；应然需求是指教师培训的组织者、实施者根据自己对教师教育发展和基础教育发展的现状理解认识到的教师应当或可能具有的培训需求，实然需求是参加培训的教师根据自己在教学实践中的经验和体会、问题和困惑而产生的现实需求。有效教师培训要求把教师的普遍需求与特殊需求结合起来、把应然需求与实然需求结合起来。在此过程中，不仅要关注教师普遍性的需求，如教育观念的转变，教学能力的提高，教学方法的掌握等，还要关注教师的特殊性需求特别是实然需求，如教师的心理健康，教师职业倦怠感的消除等。培训内容的选择，培训过程的设计，培训方法的使用，都应该以教师需求的满足为核心。

基于这样的理念，在每次培训前，当培训的目标对象确定后，我们都要通过问卷、访谈、座谈、观察等多种方式对多种人群开展需求调查，在广泛深入的需求调查基础上，进行教师作为学习者的特征分析和学习需求分析。例如，我们在承担教育部委托的“新疆维吾尔自治区新课程骨干教师培训”任务时，在正式培训之前，两次进疆展开培训需求调研，与自治区教育厅、新疆教育学院的有关人员座谈、访谈，了解新疆基础教育发展的整体情况，又先后到昌吉、呼图壁等地与一线教研员、教师交流，了解教师对本次培训的需求与愿望。正是这种扎实细致的调研工作，为后来培训的有效性和针对性奠定了坚实的基础。

2.以需为本，精心设计。

需求调研的目的是为了增强教师培训的针对性和有效性，而教师培训的针对性和有效性主要体现在培训方案的设计上，具体体现在培训内容的选择、培训流程的安排、培训方法的使用等方面。因此，在每次培训需求调研后，我们都要组织培训者团队对调研结果进行精心分析，找出关键问题和主要需求，以此为基础，精心设计培训方案。培训方案形成后，只要时间允许，我们一般都要把这个方案反馈给参加培训的教师，让他们提出修改意见和建议，针对这些意见和建议，我们再一次修改、完善培训方案。

在具体的培训方案设计上，经过多年的探索，我们形成了比较稳定的“模块化”组元的培训方案设计模式，将相近的培训主题安排在同一个模块，多个模块相互联系，共同组成培训内容。如我们在骨干教师培训中设计了六个学习模块：基础教育课程改革模块、学科教学研究模块、教育教学理论模块、学科前沿专题模块、教学经验交流模块、计算机技术与课件制作模块。六个模块相互联系，既满足了教师普遍性需求，又满足了特殊性需求，有利于不同学员有重点地选择不同模块的学习，也部分解决了不同的学员来源、任教科目、教学经历、教学环境等因素給培训带来的困难。

要提高培训的针对性，仅仅保证培训方案符合教师需求还是不够的，因为方案只是一个蓝图，再好的方案也需要人把它变为现实。所以，除制订切实可行的、符合教师需求的方案外，我们还特别重视培训者自身对培训目的的理解。在每次培训前，我们都会从教师培训的需求调查结果中整理出一份“问题清单”，发到每个培训者手里，作为教学的重要依据，从而保证了培训方案从静态预设到动态操作的顺利转换，提高了教师培训的针对性和有效性。

3.专家引领，学员贡献。

教学活动是一种专业活动，教师培训既是教师专业成长的重要途径，也是教师个人发展的推动力量。教师培训对教师专业成长的价值在于促进新知识、新思想、新观念、新方法与教育教学实践的结合，进而促使教师创新教育教学，对教师个人发展的价值则在于帮助他们从教育教学活动中探索教育规律，体认教育乐趣，增长个人智慧，实现个体价值。要达到这样的目的，教师培训必须要有强有力的专业引领，促进和培育教师对教育教学的思考领悟能力。因此，我们在教师培训中，非常重视对教师的专业引领。这种专业引领有两种方式，一种方式是聘请在某一方面有独特见解的、高水平的专家进行理论讲解，并通过多元化的学习方式，引领教师利用新思想、新观念反思自己的教学习惯，也让教师的日常经验获得新的意义与价值。另一种方式是聘请有思想智慧、有实践经验的校长、教师作为专业引领者参与教师培训，取得了良好的效果。

教师培训是一种成人学习，成人学习的重要特点之一是学习者都来自不同的地域、学校、学科，面临着不同的问题，有自己丰富的教育教学经历和经验，这些经历和经验成为学习者重要的文化背景因素，也是重要的培训资源。换句话说，作为成人学习的教师培训，并不是“在一张白纸上画最新最美的图画”。因此，有效的教师培训，必须把专家的引领和学员的贡献有机结合起来。在培训过程中，我们特别重视通过多种方式使教师既成为自己经验的贡献者，又成为别人经验的分享者。在每次培训前，我们都要求参与培训的教师准备经验交流的题目与内容，培训过程中依据教师们准备的经验主题，分组交流，又集体共同分享。在分享过程中，我们鼓励参加培训的教师相互质疑辩论，或者根据培训过程中教师们反映的难点问题，进行话题征集，让教师借助于同伴的经验和力量解决问题。对个别化的问题，我们采用手拉手、张贴问题条、现场招标、展示评议、优选奖励等方式，让教师都能参与到贡献经验、分享智慧的学习过程中。

4.多元互动，积极参与。

要组织和实施有效的教师培训，就必须对自己的培训对象特点有清楚而科学的认识。在长期的培训实践中，我们对教师培训作为成人学习的本质特点进行了不断探索，也达成了一定的共识，即：成人学习是一种以问题为中心，以实践为导向，以相互的合作与交流为主要方式的学习活动。所谓以问题为中心，就是以教师在教学实践中遇到的自己难以独立解决的教育教学问题作为培训的“靶子”，培训的过程就是在促进学员不断思考中解决这些问题的过程；所谓以实践为导向，就是指培训的核心目标是帮助教师提升教学实践能力，改善教育教学效果；所谓以相互的交流与合作为主要的学习方式，就是指尊重和利用成人学习的特点，运用参与式学习的形式，充分挖掘教师自身的教学经验，使这些经验得到最大程度的共享。基于这样的认识，我们在教师培训中摸索出了许多行之有效的多元互动、合作学习的培训方式，如案例研讨、游戏感悟、现场学习、集体设计、小组竞赛、话题征集、有奖问答、经验交流、拉手结对，等等。比如“集体设计”，我们根据培训的特定内容和目的，把学员分成学习小组，充分发挥集体智慧，在合作的基础上，让学员设计出教学活动方案后进行交流和完善，促使教师在互动合作中学习，收到了良好的效果。

5.综合评估，后续跟进。

有效的教师培训，除了关注培训前的需求调研、方案设计，培训中的精心组织、严格施教外，还必须关注培训后的效果评估和后续跟进。评估的目的既在于了解和把握培训的过程与效果，又在于积累经验，总结教训，为后续的培训活动作准备。我们依据多年教师培训的经验，又参照国际和国内教师培训评估的有效做法，专门设计了适合我们的教师培训效果反馈表，每次培训结束，要求学员填写。同时，每次培训结束，所有参与培训的培训者都要参加一次自我总结和评估的会议，梳理得失，提出改进意见。另外，我们还借鉴国外教师培训评估的经验，尝试邀请国内外对教师培训有丰富经验的专家担任“独立观察员”，对我们的培训进行现场观察指导，提出改进意见。通过这些评估所获得的反馈信息，为我们不断持续改进教师培训提供了依据，奠定了基础。

如果说培训后的及时评估的目的是积累经验、总结教训，那么后续跟进则是培训活动的进一步深化。我们认为，培训机构对接受培训的学员回到工作岗位上情况的了解，对于进一步改进培训工作具有不可替代的价值。我们经常利用到基层调研的机会，到学校去了解经过我们培训的教师的工作情况。此外，我们还充分利用与学员之间建立的良好关系，通过书信、电子邮件等方式与他们进行交流，了解他们培训后的工作情况。

总之，教师培训不只是一项任务，而是一种由专业人员从事的专业活动。特别是对西部农村教师培训来说，它是一项不仅需要智慧投入，更需要情感投入的事业。它需要我们关注教师多样化的培训需求，选择多元化的培训方式，充分理解和尊重教师作为成人学习者的特点，重视培训团队的长期建设，最终目的是使教师成为真正的参与者与学习者，使培训真正成为促进教师专业发展的“助推器”。

（作者单位系西北师范大学教育学院）