关注课堂动态　激发灵性生成

张惠双

新课程改革的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个孩子的发展”。而“发展”却是一个动态的生成过程。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂，以促进学生全面、持续、和谐发展。作为一名语文老师有必要重新审视自己的教学。如何引导那些以生命为载体的动态生成性资源，构建有利于学生和谐发展的新课堂教学结构，使语文课堂涌动生命的灵性呢？我在教学中从以下几方面做了尝试：

一、关注盲点，为灵性解惑

苏霍姆林斯基曾经说过：“上课并不像把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去，问题的全部实质在于我们的工作对象不是布，而是有血有肉的，有着敏感而娇弱心灵和精神的儿童。”在教学中，当学生标新立异提出一些教师未曾料及的盲点问题时，教师应当从生命与发展的高度给予积极的支持与鼓励。学生感受到课堂的温暖，树立起自信后，思维的火花才会不断碰撞，对学习自然会产生极大的兴趣。

笔者曾听两位老师执教《坐井观天》一课，这两堂课都显现了教者娴熟的教学技巧和周密的教学设计。然而，两堂课的教学效果却因老师对课堂生成的不同处理而变得大相径庭。我们先看一下这两堂课的教学片断：

案例一：第一位老师的执教

在引导学生探索青蛙和小鸟的三次对话，进行了分角色之后，一位学生突然质疑：“青蛙为什么天天坐在井里？”教师先是一愣，然后慢慢地说：“这还用问吗？它本来就在井里。”学生们哄堂大笑。那个提问的学生脸红地坐了下去。随后这位老师就顺着自己预先设计的教学思路，出示现实生活中“坐井观天”的三个例子，引导学生领悟课文的主旨。

案例二：第二位老师的执教

师：刚才，老师好像听见××同学提了一个问题，可惜声音太轻了，老师没听清楚，请你再说一遍，好吗？（师微笑着摸××同学的头）

生：（大声地）青蛙为什么天天坐在井里？

师：（赞许地）青蛙天天坐在井里，这是什么原因呢？请大家展开想象，大胆推理。

生：他以为井是他的家，所以不愿离开井里。

生：青蛙在井里住惯了，就不想再出去了。

生：也许是井里原来有水，小蝌蚪在井里渐渐长大成了青蛙，觉得井里很宽敞。

生：井里冬暖夏凉，青蛙觉得舒服，就不愿出去了。

生：也许青蛙妈妈怕小青蛙遇到危险，（师插：什么危险？）可能遇到蛇，就叮嘱小青蛙：“孩子，外面很危险，你在井里待着，我去捉虫去。”

师：是呀，或许是青蛙觉得井里舒服，或许是怕遇上危险，有妈妈的精心照料，小青蛙才天天坐在井里，所以它看到的天只有——

生：（齐答）井口那么大。

师：你们说，青蛙怎么做才不会出错呢？

生：青蛙应该跳出去，看看外面的风景。

生：如果我是青蛙，就跟着妈妈一起去井外捉虫，这样就不会闹出笑话了。

师：青蛙跳出了井口，看到了什么？想到了什么？当青蛙第二次碰到小鸟时又会怎么说？请大家畅所欲言，发表自己的见解。

师：你们的想象真丰富，说得可真好。其实，世界远比我们想象更丰富多彩。俗话说：“读千卷书，行万里路。”只要大家多读书，勤观察，多接触外面精彩的世界，就能使自己的眼界越来越开阔，见识越来越丰富，才不致于闹出像“井底之蛙”的笑话来。让我们为××同学的精彩提问和自己的丰富想象而鼓掌吧！

在这两堂课中，当学生提出这出乎意料之外的问题时，两位老师的不同处理方式所产生的后果显然是不一样的。第一位教师赖以对教材内容的常规理解，因而把学生这一具有价值性的问题漠视了，其结果是扼制了学生的积极思维，并使其心理受到伤害。很难想象，这位学生还会产生同样的学习行为。而第二位教师则能充分尊重与重视学生提出的盲点问题，不仅给予赞扬与鼓励，而且以此为契机，及时调整教学计划，注意引导学生充分展示自己的思维过程，随时关注学生的生命与发展。其结果是让学生感受温情，促进了学生的积极思维，并使其进一步产生学习的乐趣。可以预料，在今后的学习中，不仅是这位学生，而且还影响到全体同学，都能发展起自主、创新的意识和能力。

二、关注见解，为灵性感悟

围棋上有句名言：“棋从断处生。”一盘棋因抓住对手的断处而获胜更显得精彩、激烈。同样，优秀教师的课堂往往是波澜起伏，高潮迭起。其中的一个重要原因是他们上课时能时刻关注学生的独特见解展开教学。

笔者曾听过一位特级教师教学《景阳冈》这一课，老师先让学生初读课文，再让学生按照地点变换的顺序迅速理清了课文思路。正待学文时，一位学生发表了与众不同的见解：“我觉得课文中是以‘哨棒为线索的。你看，文中每一部分都以‘哨棒开头，提示了武松的行踪，课文思路十分清楚。”

“对，我还发现‘哨棒这个词在文中一共用了16次，但不知道每一次有什么用？”学生继续发问。

面对突如其来的变故，教师抛弃了原先预设的方案，就势引导学生探究起“哨棒”来。由于所选的主题来源于学生，又是学生感兴趣的话题，因此学生探究的欲望特别强烈，有的学生甚至当场研读起自己从家里带来的《水浒传》原著。一阵潜心静读之后，课堂气氛达到了白热化。

生：我知道武松出身于城市贫民，从小在山里劳动，以柴为伴，喜好舞枪弄棍。“哨棒”是武松最常用的工具，也是他最拿手的武器。

生：武松打虎时，表面上没有用哨棒，其实他是“智斗”。当老虎很凶猛时，他不用“哨棒”，用“三闪”，当老虎泄了劲儿时，他才用“哨棒”打，只可惜打在了树枝上。可见，他是多么机智勇敢啊！

生：武松在酒店里喝酒时，“把哨棒靠在一边”，“吃完了，提着哨棒就走”，猜想“哨棒”是用来防身的，出门时很需要。

生：我看过电视连续剧《水浒传》，知道“哨棒”有很多作用，除了防身，还可用来挑重物，它的作用相当于我们现在的扁担。

……

当学生以自己独特的视角来审视文本时，教师没有“当头一棒”，置之不理，而是关注学生的见解，巧妙地引导学生就瞬间即逝的生成资源作可持续的探究。学生通过研读文本、联系旧知，逐步走近“武松”，走进“水浒人物”的精神世界，对文本有了拨云见日的理解和感受，这样学生获得的不只是简单的课本知识，形成的也不仅仅是理解文本的能力，而是分析、辩论、表达等多种语文素养的综合提升。这样的教学是学生所需要的。

三、关注分歧，为灵性导航

“课堂是焕发师生生命活力的开放场，它不应受教师事先的主观设计所框定。”学生有自己独特的思维和体验。由于年龄特点，性格差异，乃至文化积淀的不同，往往会造成思维方式、思维习惯、思维广度与深度的不同。教学中，我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生独特的体验甚至意见的分歧，巧妙地挖掘其中的“问题”资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把意见的分歧化作一次新的学习。这样的课堂才能显得精彩纷呈，充满生命的活力。

我在教学《钓鱼的启示》的重点段时，无法预约的精彩不期而至。我在读“大鲈鱼摆动着强有力的身子游向湖心。我叹了口气，心想：我这辈子再也钓不到这么大的鱼了！这句时，忽然同情起汤姆来了。一个孩子在夜里能钓上这条大鱼，挺不容易，人和鱼谁重要？我觉得不放这条鱼也没有多大错误。”一位学生质疑道。

“你能在读中体验之后，提出自己的想法，这样做很好。对于他提出的问题，同学们是怎么看的？”老师不匆忙表态，而是将问题抛还给了学生，引发一场唇舌之战。

生：我在读这段之后，也有同感。本来文中的“我”放鱼走很不情愿的，逼他放鱼，是对他心灵上的一个打击。

生：我不同意你们的意见，从课文的最后一段看，文中的“我”开始不愿放鱼，但从“那情景却一直铭记在他的记忆里爸爸坚定的话语，也一直回响在他耳边”这句话可见，他不但想通了，而且留下了极深的印象。这鱼应该放。

生：可我从这句话中读出来的怎么是放掉那条大鱼是他刻骨铭心的记忆？

生：不！文中用了“可是”、“铭刻”、“坚定的话语”，这就是说，汤姆一生难忘的是自己所受到的教育。

生：是的，从文中爸爸“斩钉截铁”的话语中可以知道文中“我”的爸爸的崇高品质——放掉一条鱼，培养的却是遵章守纪、诚实可信的好品质。

生：从这件事上我知道了，放鱼是小事，做人是大事。我们不能凭时的兴趣和利益而放弃诚实可信的好传统。

师：同学们的争论很精彩，对问题的认识越来越明确，感悟也越来越像。现在大家认为文中的“我”到底应不应该放鱼？

生：（齐）放……

面对学生意见的分歧，教师顺学而导，为学生搭建充分展示自我的平台。学生在反复的阅读感悟和激烈的争论中，引发深层次的思考，对如何做人以及做人的价值有了全新的体验，最终达成共识，从而明确了课文的价值取向。

四、关注预设，为灵性生成

预设中我们应该关注“生成”的生成，在预设中考虑学生的学情，了解学生的认知结构和生活经验，揣摩学生对问题解决的可能性行为，尝试各种多角度的教学行为预设，尽可能地在预设中“心中有学生”。

如在教学《小蝌蚪找妈妈》一文中，在预设中考虑到蝌蚪的发育过程中，学生对肤色的变化存在困惑，学生有可能在此作出质疑，“蝌蚪的肤色是黑色的，长成青蛙后为什么会变成绿色的。”由于我在课外查到了相关的资料，并用小青蛙的口吻，制作相应的课件。教学中，我的预设在课堂得到印证。试想如果没有课前深思熟虑的预设，当学生即时质疑时，课堂会如何处置生成？真不敢口出狂言，以此能满足学生即时高涨的求知热情。当时要么坦然向学生表明自己的无知，要么搪塞，让学生课后去查查资料，如果是这样，学生的求知欲至少打折了不少！

预设是生成的基础和静态表现，生成则是预设的延续和动态升华，两者有机联系，并存互补，而不是非此即彼的关系。预设与生成都只是手段，两者都应服从和服务于促进学生发展这个教学的核心理念。

总之，动态生成的课堂从生命的高度指导教学行为，学生在课堂有实实在在的知识收获，同时获得生命感悟。动态生成的课堂，师生智慧碰撞，平等对话；动态生成的课堂，学生提升素养，积淀素质。让我们的课堂多点生成，多点动态，让我们的课堂焕发生命的活力，涌动着生命的灵性。