白卷源于何因

李秀环

期末评初一历史卷，卷末有两道综合题是这样阐述的：

1.公元前356年，商鞅在秦孝公的支持下开始变法。当时，不同阶层的人对这次变法褒贬不一，后来，《史记》记载，秦孝公死后，太子即位。守旧的贵族诬告商鞅“谋反”，结果商鞅被处死。那么，商鞅变法是成功还是失败？为什么？

2.你知道北魏孝文帝迁都洛阳后，所颁布的改革措施中有哪些汉化政策吗？有人认为：“以往对孝文帝改革的描述和评价有不妥之处，孝文帝的汉化不值得肯定，他的文化路线是一条加速北魏国家和拓跋民族衰亡的路线。”你对此有何看法？

评卷时发现学生对这两道开放性题目极不适应。95名学生中，竟有40人交“白卷”。即使动笔的也只是简单地写上“成功”或“失败”之类的词语，能阐明理由的寥寥无几。

是什么原因造成学生空题或无话可说呢？

起初以为产生此现象的主要原因是学生没有良好的学习态度，草率答题，应付了事。阐述原因答出“为什么”可能有难度，可是表态还不会吗？或赞成或反对，为什么竟有40人交白卷？真是可气。但仔细思考却并非如此。

首先，对于这两道题的提问学生表态的前提是什么？必须熟知商鞅变法的内容及作用；北魏孝文帝的汉化政策有哪些，产生了哪些影响。如果对这些内容模糊不清，当然就无从下笔作答了。

其次，这两道题是要考查学生分析事物、判断事物的能力。如果出题方式改变一下：首先列举商鞅变法及北魏孝文帝实行汉化政策的一些史实，然后再让学生分析判断，学生就有话可说了。甚至可以采用开卷考试的方式或给材料让学生分析的方式。这样，不但考查目的达到了，学生也经历了一次探索知识的思维训练。但试题却偏偏不是这样出的，背不下来就答不上。可是历史是背的吗？

有关商鞅变法的内容历史书上是这样记述的：

公元前356年，商鞅在秦孝公支持下开始变法。法令规定：国家承认土地私有，允许自由买卖。奖励耕战，生产粮食布帛多的人，可免除徭役；根据军功大小授予爵位和田宅，废除没有军功的旧贵族的特权。建立群县制，由国君直接派官吏治理。

经过商鞅变法，秦国的经济得到了发展，军队战斗力不断加强，发展成为战国后期最富强的封建国家。

通过商鞅变法，秦国的经济为什么能得到发展？军队的战斗力为什么不断加强？这些问题根据变法内容，就可以得出结论。不难发现，上面两段内容是因果关系。给出原因可以测出结果；给出结果也可以推测原因。

学生为什么对商鞅变法和孝文帝改革内容模糊不清？出题方式为什么就不能改变一下？原因还在于我们的教育理念。如果有关商鞅变法及孝文帝改革的内容不是教师灌输的，而是让学生通过史实分析思考获得的，那么，即使没下工夫死记硬背，也不至于一无所知。我们教学的目的是什么？就是要让学生在掌握知识的同时获得最大的发展，使他们具有独立思考、获取知识的能力，为将来的可持续发展奠定基础。

我们再看看日本的历史题是怎么考的：

他们的教师给高中生布置了这样的一道题：

日本和中国一百年打两次仗，19世纪打了日清战争（我们叫“甲午战争”），20世纪打了一场日中战争（我们叫做“抗日战争”），21世纪如果日本和中国开火，你认为是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么方面？输了是输在什么条件上？分析之。

其中有个高中生是这样分析的：我们跟中国很可能在台湾回到中国以后，有一场激战。台湾如果回到中国，中国会把基隆与高雄封锁，我们的油轮就统统走右边。这样，就会增加日本的运油成本。我们的石油从波斯湾出来跨过印度洋，穿过马六甲海峡，上中国南海，跨台湾海峡进东海，到日本海，这是石油生命线。中国政府如果把台湾海峡封锁起来，我们的货轮一定要从那里经过，我们的主力舰和驱逐舰就会出动，中国海军一看到日本出兵，马上就会上场，那就打！按照判断，公元2015年至2020年之间，这场战争可能爆发。所以，我们要做对华抗战的准备。

再看其他学生的判断，也都是中国跟日本的摩擦，会从东海开始，从台湾海峡开始，时间判断是2015年至2020年之间。（摘自溪上人家的博客）

依照惯例，我们的历史题目怎样出？甲午战争是哪一年爆发的？签订了什么条约？割让了多少土地？赔偿了多少银两？把这些内容都背得滚瓜烂熟，那又怎么样？土地都赔了，银两都给了，最主要的是将来怎么样！学生们会分析历史，思考未来吗？

那么，如何使学生具有独立思考、获取知识的能力呢？

苏霍姆林斯基曾做过这样的阐述：在这些学科方面，即社会科学基础学科（特别是文学和历史），让学生进行独立工作的可能性是很多的，只是要正确地利用这些可能性。学生独立阅读教科书或原著（文学学习中阅读文艺作品，历史学习中阅读文选或历史文献）只是脑力劳动中的一种形式和达到目的的一种手段，而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性。例如，在学习过古代史的一系列章节后，教师布置学生思考下列问题：在不同国家和不同时期的一系列奴隶反对奴隶主的起义之间有什么共同点？为什么没有一次起义达到建立一个合理的社会制度的目的？总的来说，在奴隶制的条件下能不能建立起没有压迫者和被压迫者的社会？

学生在书籍里是找不到这些问题的现成答案的。为了回答这些问题，他们必须分析各种事实，比较许多事件，深入思考一系列民众运动的历史命运。为了理解各种现象之间的因果联系，就必须深入思考每一种现象的实质。学生反复阅读各种有关章节的教材，但是这种阅读已不同于第一次阅读，这时学生似乎是要从具体材料中抽象出来。对学生来说，重要的并不是记住各种细节（例如斯巴达克斯领导的奴隶起义的细节），而是要找出各次起义的一般规律性，但是，要做到这一点，必须深刻地熟悉细节。在这一类课上，学生脑力劳动的特点，正是思维由具体向一般的过渡。（《给教师的建议》第238页）

也就是说，学生只有通过研究事实和现象的途径形成概括性的概念、结论和判断，才能获得发展；如果概括性的结论不是从生活实践中抽取出来的，不是建立在分析事实的基础上的，那么识记和背诵它们的结果，就使学生并不能初步运用他们花了许多劳动而得来的知识。

白卷源于何因？我们又该怎样审视自己的教学行为，来为学生将来的可持续发展奠基？值得每位教育工作者认真思考。