从“鹰架”观念谈管理学教学改革

刘　彬

摘要：本文针对现阶段我们在高等院校管理学授课中存在的问题，针对社会对高等院校的人才培养方案提出的要求。我们从维果茨基的“最近发展区”和“鹰架”观念出发，提出了管理学改革的发展方向，并且用鹰架式教学模式结合案例教学法作实例操作。指出在教学过程中应注意的问题。

关键词：最近发展区鹰架建构主义管理学

《哈佛案例教学方法：艺术与技巧》一书认为，“知识是可以讲授的，但智慧却是不可言传的”。所以说，现代教学应该是多维、开放、互动和动态发展的过程。在这一过程中，师生、生生、教师与媒体(包括文本、声音、图画等)和学生与媒体应该是交往、合作与对话的关系，它暗示着双方是平等的和互动的，而不是如传统教学那样，双方是控制与被控制、支配与被支配的关系，“学生围着教师转。教师围着书本转”。并且它也摒弃了传统教学中存在的“四多四少”理念，即教师讲得多，学生讨论少；课堂讲得多，课外活动少；结论下得多，学生思考少；理论讲得多，学生实践少。教学应该是一个教师与学生积极互动、合作建构的过程，这意味着教师有目的地引起学习。因此，教师除了为学生提供最恰当、最真实、最生动的语言信息输入外，更要引导、帮助、组织、协调学生进行知识、技能和心智的学习和训练。

一、维果茨基的最近发展区

维果茨基提出的心理起源社会说，讲述的就是任何高级心智功能，包括判断、推理、想象、有意记忆、语言等最初都是以社会交往的形式、在人与人之间作为一种活动内容或活动形式存在，然后才被儿童内化，成为儿童内在的心理能力，因此任何高级心智功能从其起源上而言都是社会性的。那么学习作为学生高级心智功能发展的重要途径，也就必然只能发生在学生与教师、与同伴进行社会互动的情境中。

“教学应当是在发展的前面”，“教学创造着最近发展区”。这是对教学与发展关系进行深入研究后所得出的最主要的结论。

维果茨基的最近发展区(Zone ofProximal Develop，ment)又译为“潜在发展区”，就是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。儿童的实际发展水平指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟；而最近发展区则意味着那些在成长和发展中的官能还未成熟。维果茨基还由此提出了“教学最佳期”这一概念，并指出传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应该处于“教学最佳期”(即最低教学界限与最高教学界限之间的期限)，而“教学最佳期”是由最近发展区决定的。

维果茨基的最近发展区理论强调了教学在学生发展中的主导性、决定性作用。揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。这一理论的重要性还在于：教师在教学中可以运用它作为学生发展的指导。它试图让教师知道运用一些中介的帮助便能使学生达到其最高的发展水平，在这里教师可以针对管理学的特点选择案例教学方法来帮助学生通过自己的努力达到最高的发展。对于学生所要解决的问题分为如下三类：①学生自己能独立解决的问题；②需要帮助才能解决的问题；③介于两者之间，需要别人的帮助才能解决的问题。而教师应该清楚地了解学生所处的发展阶段,VA及他们所面对的各类问题，只有这样才能使他们的教学超前于发展并引导发展。从而填补学生的现有发展水平与他们潜在发展水平之间的鸿沟。

教师在为学生造就最近发展区时。要考虑学生的原有水平，在此基础之上，构架起与学生互动的平台。因此对某些概念有了不同的解释和界定：学生原有内在心智平台为他们原有的实际发展水平A，通过不断地与教师在教学活动中的互动(互动间心智平台B)，教师提供帮助和支持使学生完成某项任务。其间帮助和引导学生积累、练就和培养能独立完成任务所需的知识、能力和品质，达到发展的更高水平，即学生潜在的发展水平A'(见图1)。

二、“鹰架”及“鹰架式教学”

教师不仅要通过对学生的了解给他们造就最近发展区，更要通过自己的支持和帮助使学生跨过这个最近发展区，从而使这种发展的潜能变为现实。教师的这种帮助在社会文化学中是由另一概念——鹰架来诠释的。“鹰架”(Scaffolding)原意指建筑行业中搭的“脚手架”。最先将“鹰架”观念用于教学并阐述该概念的是学者伍德，他借用这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施与的有效支持。目前最为广泛接受的观点是普里斯里等人于1996年为“鹰架”所下的定义：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。

建构主义者从维果斯基的理论出发，提出的“鹰架式教学”，与“抛锚式教学”(theanehored instruction)、“随机通达教学”(the random access instruction)、“交互式教学”(the reciprocal teaching)一样都是根据社会建构主义基本思想开发出来的、一种比较成熟的建构主义教学模式。它是一种“以学生为中心”，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生能有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的的教学方法。根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXIII)的有关文件，“鹰架式教学”被定义为：“鹰架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。通过提供一套适当的概念框架来帮助学习者理解特定知识，通过其支撑作用，学生的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平，达到独立建构知识的境界。通过“鹰架”把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，然后撤去“鹰架”，让学生独立完成任务。

三、应用实例

基于以上对维果茨基的最近发展区理论和“鹰架式教学”的理解，我们把理论应用到实践中，我们以管理学决策者部分内容的学习为例，把案例教学和“鹰架式教学”融合在一起，发挥学生的积极性、主动性和创造性。最终达到提高学生能力的目的。

1搭脚手架

围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。学生原有内在心智平台也就是他们原有的实际发展水平，即他们对管理学的基础和管理学的使命有所掌握。而与教师在教学活动中的互动。学生要积累、练就和培养能独立完成任务所需的知识、能力和品质，达到发展的更高水平就需要搭脚手架了。例如管理学决策概念的学习应从如下的三个方面搭脚手架：①它的管理学意义是什么?②它是如何定义的?③它的内涵是什么?并且在巩固学生练习的习题也应以“问题”为中心，以“方法”为中介。以“答

案”为结果搭脚手架。根据教师和学生双方对问题、方法、答案已知和未知的情况，构建由易到难的练习。

2创设情境

在教学过程中，脚手架搭成之后，把静止的平面教案变成立体的课堂活动，需要把握活动情境的创设。在教学实践中，我们遵循针对性、趣味性、创造性的创设原则，做了如下尝试。

例如我们在讲述《施乐：跨越自我复制》这个案例时，引导学生进入角色，置身于“问题”之中。以问题作为出发点，能激发学生的认知冲突，使学生产生迫切学习心理。从而造成积极活动的课堂气氛。假如你是施乐公司的掌门人在生死关头该如何进行决策?决策的第一步就是诊断问题，那么学生会分析企业所处的市场环境及对企业存在的问题进行诊断；第二步就要明确企业未来发展的目标，以此来进行决策；第三步就是拟定和筛选决策方案；第四步学生要思考执行方案的情况；最后就是要对整个方案进行评估和反馈，得出了方案的优劣，并且要采取具体的调整措施。学生要理解并能完成整个决策的过程，认识到决策不是单一的静态过程而是动态的循环过程，这也反映了决策的本质。

在这个过程中，我们采用电教手段。创设多媒体的活动情境。优化组合多种媒体，不但能够展示内容的某些细节和动态变化过程，激发学生多种感官协调活动。而且可以节省活动的时间拓宽活动的空间，使学生身临其境，从--而达到对问题情境的创设。在进行练习、总结等反馈活动时，我们可组织学生把案例分析的重点、撰写案例分析报告，用多媒体课件进行交流。

3独立探索

进入问题情景之后，教师放手(试着撤掉鹰架)，让学生独立探索。在活动设计时，教师应该充分估计到学生有可能遇到的障碍，做好适当的铺垫。如对施乐公司问题的诊断时，教师可以讲述施乐公司发展的历史和当时的宏观的市场环境；在活动进行时，教师应该注意观察，倾听并收集有关信息，进行适当的引导；对活动中学生表现出来的创造性教师要及时给予表扬和鼓励：当活动发展下去不再有进展时，教师应立即结束活动。在课堂上让学生讨论的问题不宜列得太多，一般来说3—4个问题为宜。

探索开始时，教师要对决策理论阐释清晰然后进行启发引导；在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索，最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。独立探索告一段落时，教师组织学生进行讨论，为了让每个学生参与到课堂教学中来，要使案例讨论的过程贯穿“以学生为中心”而不是“以教师为中心”。

4协作学习

进行小组协商、讨论，通过小组活动和交流，能使尽可能多的学生暴露自己的思维过程，并在与他人思维的比较中得到补充和完善。通过教师的调控、点拨和全班学生的集思广益，使学生对问题的解决达到更深层次的掌握和理解。小组讨论由小组长负责，主要探讨教师布置给自己这个小组的有关问题和任务。小组讨论一部分在课堂上进行，大部分在课下(即业余时间)进行。这个阶段关键在于要求每个小组成员都必须积极主动地甚至创造性地参与讨论，并保证人人都有发言时间，在每个人都畅谈自己的想法和意见的基础上，各小组推荐一名代表，把大家的主张集中起来，并加工整理，代表本组在课堂上发言。

然后以教学大班为单位。在课堂上对案例进行分析和展开讨论，甚至班上各个学生也可以进行激烈的辩论，这一过程是案例教学整个流程的关键和中心环节。师生双方都应予以高度重视。对于学生来说，课堂讨论既是学习别人长处、吸取别人经验的好机会，也是锻炼自己思维能力和演讲辩论的好机会。对于教师来说，应特别注意的是，课堂讨论应该让学生唱“主角”，教师只是“导演”。“导演”要充分调动学生的积极性、主动性和创造性，让学生踊跃发言，畅所欲言，相互争论，相互启发。

5效果评价

学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价。教师要专门抽取时间进行开导、点拨和总结。这主要是在课堂讨论结束、各小组撰写完案例分析报告后进行。教师就本次案例分析情况做出小结和点评。小结的主要内容包括：归纳学生讨论的观点；结合案例进一步阐明相关的理论知识和方法；肯定案例讨论中学生取得的成绩和优点；指出在讨论中存在的不足与问题：向学生谈谈自己对这些问题的看法，以供学生参考等。