从认知角度看情绪智力与青少年智力活动的关系

杨　安

摘 要:本文从概念、结构和测量三个方面和认知的角度论述了情绪智力与青少年智力活动的关系。与一般认知能力不同的是,一方面,情绪智力加工的是作为个体主观特性的情绪特性,而不是客体的特性;另一方面,情绪智力对情绪信息的加工具有明显的认知特性,是一种典型的认知加工过程,但这种认知加工中同时带有其特有的情感成分加工。而情绪智力作为传统智力的重要补充,虽然是对情绪、情感信息进行加工处理,但这种加工仍然带有明显的认知特性,并丰富学生的智力活动过程。

关键词:情绪智力;认知能力;认知特性;智力活动

中图分类号:G444 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)06-0004-05

中小学的心理健康教育正日益受到学校、社会和教师、家长、学生的重视。但是由于我国心理学研究起步较晚,学校的心理教育相对滞后,加之缺乏教育心理专业毕业的专职教师,学校的心理咨询机构不健全,致使我国中小学的心理教育理论研究大大落后于学科知识教学研究。本文从概念、结构和测量三个方面以认知的角度对情绪智力与青少年智力活动的关系作了较详细的理论阐述,其中还叙述了其研究的历史进程。笔者除了意在论述课题本身,还想借这个论述引起人们对中小学心理教育理论研究的重视,也为中小学心理教育专职教师提供了研究资源索引。

一、问题的提出

智力的本质问题一直是困扰各国心理学家的一个核心问题。尽管不同学者对智力的定义众说纷纭,但总的来说对传统智力的认识并无根本分歧,即传统智力主要指个体的认知能力,它包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等,其中以抽象思维为核心[1]。

现代智力研究普遍认为,人的智力不仅是一种涉及认知的能力,它还涉及到情感,是与情感分析、情感计算密切相关的能力[2]。对情感的分析与计算能力的强弱,是青少年智力活动的重要组成部分,表现在角色采择、移情和同理心等诸多方面的发展。出于对情绪、情感分析处理能力作为智力内涵重要组成部分的重视,情绪智力这一概念应运而生,并被广大中小学心理健康教育工作者广泛接受,成为对青少年学生培养健康情绪和发展智力的重要理论基础之一。有些研究者认为,情绪智力与认知能力具有不同的基础[3]。

情绪智力是对人类感情信息进行加工的智力,这一特点自情绪智力概念诞生之日起就已为广大心理学家所认同。情绪智力的提出,使得人们站在人与动物的区别、人类自身情感需要的新高度来重新审视自身的智力活动,摆脱了机械、纯理性理解对智力研究的束缚。然而,重视对情绪情感的体验和理解,并不与重视理性认识思考相矛盾,也不意味着忽略甚至否认传统智力一直强调的认知特性,更不意味着情绪智力与传统认知智力具有不同的基础,而是将情绪智力概念正式纳入智力的范畴,考察其对个体智力活动的作用。对智力的传统理解,虽然存在争议,但普遍承认,个体的智力活动是一种认知加工活动。当学生面临一定问题情境时,对情境中问题的解决,需要学生以一定的方式组织信息,并对信息进行编码、存储和加工。而在理解传统意义的智力对问题解决过程的作用时,人们对情绪、情感信息对学生学习过程中的智力活动作用的认识较为欠缺。后来的研究虽然考虑到了情绪智力的作用,但由于情绪智力概念本身发展不足,人们在意识到进行情绪、情感加工处理重要性的同时,却忽视了情绪智力本身作为一种智力在产生更深层基础作用时所存在的认知性质的加工过程。该认知加工过程所具有的性质,不仅仅是传统智力所具有,也是情绪智力必须继承的。其原因就在于,情绪智力本身是一种智力,而不是情绪或者其他东西。智力本身的属性规定了不论对什么信息进行加工,其加工过程都是认知性的,区别仅仅在于因加工对象的不同,可能存在不同的加工方式方法或特点。

虽然学生对问题情境中情绪、情感信息的理解和体会是发展其情绪智力的任务和目的,但并不意味着情绪智力本身是情绪性的。情绪智力之所以与传统智力相区别,不是因为情绪智力与传统智力存在本质的不同,恰恰相反,它与传统智力在本质上是一脉相承的,是对传统智力的补充,两者都是认知性的;其不同仅仅在于加工对象上的差别,传统智力处理的是学生学习情境中与客体有关的信息,而情绪智力处理的是学习情境中个体产生的情绪。这种情绪的确是主观的,但作为情绪智力,其对情绪、情感信息进行处理的过程是认知性的,与传统智力处理信息的过程没有本质区别。因此,我们认为情绪智力本身的性质依然是认知性的,对学生的智力活动具有同样重要的影响。情绪智力对情绪、情感的整个加工处理过程仍然可以是理性或基于符号计算的,其处理结果与一般智力一样,均以其认知特性来对学生的智力活动发挥重要作用。

二、情绪智力概念的认知特性

情绪智力概念(emotional intelligence,EI)由Salovey和Mayer(1990)首先提出[4],到现在为止不到20年的时间;而Goleman(1995)则第一个将情绪智力以系统的理论形式公之于众,并在其出版的著作《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中比照“智商”一词把“情商”的概念定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。Bar-On的“情商”概念早已为人们所熟悉[5],他认为,情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和。情绪智力是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素,直接影响人的整个心理健康。最近,Bar-On (2000)又进一步指出,情绪智力是影响有效应对环境要求的一系列情绪的社会的知识和能力。

对情绪智力的定义目前尚未达成一致,但关于情绪智力的核心内容,学术界已有较为明确的认识,即:情绪智力是一种人们用来处理自己与他人情绪、情感信息的能力,是区分和调节自己与他人的情绪,以及运用情绪信息引导思维的能力[6]。情绪智力有助于学生在其学习过程中充分理解与其智力活动有关的自身、同学和老师等的情绪、情感信息,丰富对所学内容和更丰富的信息传递方式的多方面加工。

从对情绪智力的以上理解中我们发现,青少年学生的情绪智力是对其智力活动过程中情绪、情感信息进行分析处理的一种能力,而这种能力与处理其他信息的认知能力本质上是一致的。也就是说,从传统智力的定义上看,传统智力和情绪智力两者分析处理信息的方法、特点和过程是相同的,都是对加工对象的信息进行编码、存储和提取的过程。虽然学生的情绪智力主要处理学习智力活动过程中自身和他人的情绪、情感信息,但这种情绪智力仍然必须首先分析自己或他人所处的智力活动中的情绪环境,这个情绪环境是引发学生情绪体验的物质基础,与学生在智力活动中分析处理其他客体时所处的物质环境基础没有本质区别。不同的是,学生对其他智力活动中客体的认知所需是一定的认知能力,而在这一物质环境中对自身情绪信息的处理所需则是情绪智力[7]。由于在处理情绪信息的过程中,情绪信息是被当作一种与其他客体类似的客体进行处理的,因此,对情绪信息的处理与对环境中其他客体信息的处理一致,在本质上都具有认知特性。

三、情绪智力结构的认知特性

从情绪智力的结构看,情绪智力在其情绪特性之外,存在着鲜明的认知特性,认知成分是情绪智力不可或缺的重要组成部分。

研究发现,个人成就大小与智商高低并无较大相关,有成就的并非是人们认为聪明的人。这使人们开始探求智商以外能解释成功的因素,情绪智力越来越被重视;同时,智力概念自身面临的困境,也促进了情绪智力的产生。阿诺德在《情绪与人格》中提出了认知评价、生理过程和环境三因素在情绪发生中的作用;拉扎勒则认为一切情绪是行为的驱动力,他描述了生理的、环境的、行为的和认知评价因素的情绪成分,提出情绪是基本动机的醒目命题。Gardner(1983)发展了多重智力理论,把情绪的部分内容纳入到智力的范畴中来,他认为有七种智力,包含了两种情绪维度成分:内省智力和人际智力。人际智力主要是表现在人际交往中的智力;内省智力即是自我反省能力,是明了自己的内在情感和内心世界,并能有效地运用这种自我认识能力指导自己的行为的能力。这里的情绪思维、内省智力和人际交往智力属于情绪智力的范畴,能够有效地帮助学生分析、加工环境中的情绪、情感信息,把握解决问题的进程。Payne(1985)在《情绪的研究》一文中探究开发情感智力,自我整合相关的一些问题;Barn-On(1985,1988)在《心理幸福感的概念发展》中首创情绪智力商数;Greenspan(1989)在《学习与教育》中提出了一种智力的综合模型,包括生物智力、认知智力和情绪智力三个方面。这些都为情绪智力模型的提出奠定了基础。

Salovey和Mayer(1990)把情绪智力的结构划分为三个组成成分:即准确评价和表达情绪的能力,有效调节情绪的能力,将情绪运用于驱动、计划和追求成功等动机和意志过程的能力。他们认为,区分自己与他人的情绪包括两个方面:一为情绪的评估和表达,二为情绪调节。而运用情绪信息引导思维的能力包括灵活计划、创造性思维、注意力转移以及动机状态四个方面[8]。Goleman认为,情绪智力的结构可概括为五个方面:了解自我、管理自我、自我激励、认知他人情绪和妥善处理人际关系的能力[9]。相比之下,Goleman概括的“情绪智力”更侧重个体的社会适应性,强调学生在学习过程中,基于智力活动的情绪、情感适应是一个涵盖面更广的混合模型。可以看到,区分自己与他人的情绪需要建立在分析评价自身或他人情绪状态,以及与该情绪相关的一系列刺激事件的基础上,才可以完成对自身和他人情绪、情感的知觉和信息加工,确保对自己与他人情绪的理解具有适应的意义,能够帮助个体认清环境与自身所处的状况,帮助个体良好适应,迅速高效决策。这些,对学生的智力活动都具有积极的意义。

1997年,Salovey和Mayer对情绪智力的内涵进行了修订,强调了情绪的认知成分。修订后的情绪智力结构模型由四部分组成:一为准确地知觉、评价和表达情绪的能力;二为产生利于思维的情感的能力;三为理解、分析和使用情绪知识的能力;四为调节情绪以促进情绪和智力成熟的能力[10]。从这一模型可以看出,Salovey和Mayer所说的“情绪智力”除了情绪的知觉和表达外,还特别强调情绪与思维的关系,以及将情感和情绪转化为创造性思维的能力。思维过程是学生学习过程中智力活动的核心成分,加入情绪、情感分析的思维过程,可以更好地帮助学生分析智力活动过程中的外界刺激和自身体验,提高智力活动效率。

1998年,Goleman在他的《EQII——工作EQ》一书中提出了工作EQ的模型。最初他认为人的情绪智力可以分为5个领域,共25种能力。这五个领域分别是自我觉察力、自我控制力和成就动机、移情、社交技巧。后来,Goleman又结合Boyatzis等人的研究把这5个领域25种能力提炼成4个领域20种能力,它们分别是自我觉知(包括情绪觉知能力、正确的自我评估、自信),自我管理(包括自控能力、信用度、责任心、适应能力、成就动机、主动性),社会觉知(包括移情、对团体情绪的觉知、服务倾向性)和社交技巧(包括帮助他人发展、领导能力、影响力、沟通能力、革新能力、协调能力、凝聚力、协作能力)[11]。从认知的角度讲,自我觉知、社会觉知和社交技巧等领域都是Goleman情绪智力的重要认知成分。正如前面关于情绪智力概念的论述,情绪智力处理信息的过程其实就是一个典型的认知过程。当然,不能否认,在学生的学习活动中运用情绪智力处理情绪信息的过程中,除了认知,还需要感情的参与,这是处理一般客体信息时所运用的认知能力所不具有的成分。

2000年,巴昂提出了他的情绪智力模型。该模型由五大维度组成:个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分和一般心境成分。这些成分又由15种子成分构成,而它们都是相关的能力和技能。个体内部成分包含五个相关能力:情绪自我觉察、自信、自我尊重、自我实现和独立性。人际成分包含三个相关的能力:共情、社会责任感和人际关系。适应性成分包含三个相关的能力:现实检验、问题解决及其灵活性。压力管理能力成分包括两个相关的能力:压力承受和冲动控制。一般心境成分包括两个相关结构:幸福感和乐观主义[12]。巴昂的理论模型是多因素模型,是与取得良好学习成绩的潜能联系在一起的,而不是与成绩本身(即取得成功的潜能而不是成功本身)联系在一起的。它是一个过程取向而非结果取向的模型。按照巴昂的理论模型,情绪智力涉及智力的情绪维度、人格维度和社会维度,包括理解自己和他人的能力、与人交往的能力、适应和改变环境要求的能力,以及管理情绪的能力等。

四、情绪智力测量的认知特性

与情绪智力的结构相呼应的情绪智力的测量,自然也就随之带有浓厚的认知特性。20年来,各国心理学家根据不同的情绪智力理论结构编制了适用于不同文化和人群的情绪智力测量工具。从这些工具所测量的内容很容易看出,情绪智力的测量在很大程度上关注的是对个体处理情绪信息时所涉及的认知过程的测量。

Schutle等人根据Salovey和Mayer(1990)的情绪智力模型开发了EIS量表。这是一个单纬度的自陈问卷,经因素分析后选出了33项,可用于评估人们对自己以及他人情绪的感知、理解、表达、控制和管理利用的能力[13]。

《多因素情绪智力量表》是根据Salovey和Mayer(1997)的情绪智力模型于1998年编制的。该量表是能力测验而非自陈测验,它要求测验者以行为表现为基础,完成对人们感知情绪、理解情绪和管理情绪的能力这一系列评估任务。该量表包括四个维度十二项任务,分别是:感知情绪(4项任务)、同化情绪(2项任务)、理解情绪(4项任务)和控制自我情绪(2项任务)。Salovey和Mayer就该量表对509名成年人以及229名青年施测,发现这12项任务之间存在正相关,从而,使因素分析结果支持了假设的4个因子的构架。研究还发现情绪智力能力随着年龄的增长而有所提高。该量表的总体a系数为0.96,其结构效度、聚合效度和区分效度都很高[14]。

Boyatzishe和Golman根据Golman(1998)提出的情绪智力模型开发了情绪能力问卷测量方法(Emotional Competence Inventory 360,简称ECI360),该问卷测量了Golman(1998)情绪智力模型修正版中提到的4个领域20种能力。ECI提供了一种评价个人实力和极限的方法,它可以准确地告诉人们自己应该提高哪种能力才能达到自己的事业目标。ECI是一种比较完善的评价工具,可以全方位评估个人和团体的情绪能力,它包括情绪能力的所有内容,这些能力可以帮助人们取得成功。采用ECI对596名公司经理、专业人员和工程系、管理系、社会系毕业的研究生施测的结果发现,在由他人评分的条件下,ECI各领域和能力间的a系数值的范围是0.73到0.92,平均为0.85;在自评的条件下,a系数值的范围是0.61到0.85,平均为0.75。可见,ECI有很高的内容效度;而在结构效度方面,ECI分数与“大五”人格量表等测量之间有较高的关联度[15]。

Bar-on(1997)出版了测量情绪智力的标准化量表《Bar-on情商问卷》。它共有5个临床量表和4个效度量表共133个自陈项目。其中临床量表是内省量表、人际量表、适应性量表、压力处理量表、总体情绪量表;四个效度量表分别是积极印象成分、消极印象成分、遗漏等级成分和非一致性指标。在问卷中被试按照自己的实际情况与相符合的程度从1~5评分。虽然该量表的使用手册中没有提供整个量表总分的信度,但对各分量表分别提供了0.69~0.86的内在一致性系数,以及0.78~0.92的一月后的重测信度[16][17]。

综上所述,情绪智力的概念、结构和测量研究正朝向包罗更广、更复杂的方向发展,这三个方面的不断完善也为多角度理解青少年学生学习过程中的情绪智力与智力活动的关系提供了日益充分的理论基础。但也不难发现,无论如何理解情绪智力,它始终是一种关于对情绪信息进行加工处理的智力,它对个体自身和他人情绪信息的处理和调节,以及运用情绪引导思维的过程从根本上讲是一个认知过程,必须经历对情绪、情感信息的编码、加工、存储和提取等认知过程中所必不可少的重要阶段。因此,对情绪智力与青少年学生智力活动关系的理解,仍须以认知信息加工的角度为基点,从情绪智力的概念内涵、结构和测量三个方面,牢固地把握情绪智力作为现代智力概念内涵的一部分这一辨证关系,从而有效考察情绪智力与学生智力活动的关系。

情绪智力与传统智力的关系不是非此即彼的关系,而是特殊与一般的关系。情绪智力有自己的特点,但从本质上来说,其依然蕴于一般智力的范畴当中,具有非常鲜明的认知特性。情绪智力对青少年学生智力活动的影响仍然是基于认知特性的影响。与一般认知过程不同的是,情绪智力处理的是个体的情绪、情感信息,是一种相对其他客体的属性来说较为主观的信息。需要再次强调的是,虽然情绪信息是一种相对主观的主体信息,但对情绪信息的编码、加工、存储和提取过程依然是客观的;与一般认知能力不同的是,情绪智力除具备一般认知能力的认知特点外,还带有一般认知能力不具有的情感成分,而正是这种成分才使得情绪智力能够更合理地处理学生智力活动过程中的情绪、情感信息,帮助青少年学生更好地学习,发展自身智能。

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