改进听评课机制，提高课堂教学评价效能

王志慧

（广东水利电力职业技术学院，广东 广州 510635）

一、引言

课堂教学评价是指根据既定的教学目标，运用科学、有效、可行的方法和手段，对课堂教学内容、过程和效果进行收集、分析、整理，对其价值作出基本诊断和评价，以优化和改进教学活动的过程。科学、有效地实施课堂教学评价，是提高课堂教学质量的重要手段。

由于课堂教学评价对改进教学、提高管理起着重要作用，目前国内许多高职院校都引进了课堂教学评价机制，对不同学科、不同专业进行听课、评课，并以此作为选拔、鉴定、管理的一个重要手段。

对于课堂教学评价的研究，目前学术界多从其评价模式、评价目的、评价主体、评价标准等方面进行探讨［1］P78-80，很少涉及具体的课堂教学评价的操作过程。

听评课是课堂教学最常用的评价方式，作为一种机制，是促进教师反思教学、改善教学、实现自身专业素质发展的有效手段。听评课一般是由专家和同行组成评价小组，采用随堂听课、定量打分的方式，定期或不定期地对教师的课堂教学进行评价。一堂课的课堂结束后，根据评价小组的综合意见，对授课教师的整个课堂情况的优缺点根据定量情况进行汇总［2］P8。这种通过专家的评定和同行之间的互相观摩能在一定程度上起到互相学习、促进教学的作用，但由于实际操作过程中方法的缺陷，对教学的推动只能起到有限的作用。

到底这种听评课机制在实施过程中有何缺陷，又如何加以改进呢？本文旨在从听课者、评价标准及反馈环节三方面加以探讨，以使教师课堂教学评价能更好地发挥其导向功能，真正促进教师的自我反思，有效提高课堂教学质量。

二、在听评课机制实施过程中存在的问题

（一）评价主体“无备而听”

听评课的评价主体一般是专家、同行或者教学督导，评价手段是使用课堂评价量表，评价对象是授课教师及其课堂教学过程。

在整个听课过程中，听课者是课堂教学评价的主体实施者，是课堂教学质量的直接评价者。每个听课者都有各自的知识背景、价值取向，他们对评价标准的掌握和对课程的理解也各不相同，这些都会直接影响评价结果。而在现实当中听课者常常是“无备而听”，即在听课前对于评价对象、评价内容和评价指标都缺乏相应的了解，这样就弱化了课堂教学评价的有效性。

从评价对象上来看，每个授课老师的知识结构、从教背景、学历、资历、职称等各不相同。听课者如果在评价之前对授课老师没有一个整体的了解，评价的时候就会“一刀切”，把新教师和老教师、从教经验丰富和缺乏经验的教师、有师范教育背景和无师范教育背景的教师放在同一层面进行横向比较，却没有从纵向考虑授课教师的进步和成长，从而使评价结果无法真正有效地促进授课教师的教学进步。

对于评价内容，听课者往往对于授课教师的教学目的、授课内容、教学进度、课堂计划、教学重点也缺乏相应的了解，导致听课过程中盲目、被动地听课，在关于“教学目标”、“教学重难点”、“完成教学计划”、“课堂容量”等指标的打分上存在很大的随意性。

（二）评价标准重“教”轻“学”

在传统教学中，教师是知识的权威，课堂教学以讲授法为主，采取的是以知识为本、以教师为中心的教学方式。因而在课堂教学评价上，侧重于对教师知识传授水平的评价，考核教师是否具备课堂教学的基本功。

听课者一般采用课堂教学评价量表对授课教师及其课堂教学进行定量打分。纵观多所学校的课堂教学评价指标，绝大多数集中在教师教得如何上［3］P89。教学内容的安排、教学方法、教师的语言、板书等成为课堂教学评价的主要指标，课堂教学的评价最后变成教师教学技能的评价。而对于课堂教学的另一重要参与者——学生，却忽视了他们的主体性和层次性，缺乏对课堂教学中学生的学习状态、学习效果等的考察。

（三）评价过程反馈“无门”

听完课后，评课也是课堂教学评价的一个重要过程。传统的听评课常常“重听轻评”，在评课过程中，往往排斥授课老师对评价的介入，授课老师与听课者之间也缺乏必要的沟通，致使授课教师与听课者心理上相互对立，信息源单一，也不利于授课老师对评价结果的认同。

从前面介绍的评价过程中，我们看到，评价前（听课前）和评价后（评课时）都没有授课老师的主动参与。这样的评价过程使授课老师处于一种“茫然”的状态：听课前不清楚评价标准或者依据，评课后不知道评价结果，或者只看到一个抽象的分数和几句简单评语。缺乏相应的反馈机制，授课教师即使有心改进也无从入手，从而认为听评课对自己“无所谓”或者“无帮助”。

三、建立科学有效的听评课机制

（一）听课者要做到“有备而听”

作为课堂教学的直接评价者，听课者对听课内容、对象、标准不了解，就会出现“一刀切”、盲目打分等情况。因此，听课者要尽量“介入评价对象的教学生活，收集与评价对象相关的背景资料”［4］P40。

我建议听课者在听课前要做相应的准备，包括：查阅相关教学资料、教学计划及教案，并与授课教师进行交流，了解其从教年限、教育背景、课堂教学的设想，以及授课教师对学生的了解程度，等等。并先将课前交流的情况作简单记录，包括教学内容、教学计划、教师基本情况、课堂初步设计等。

（二）评价指标要兼顾“教”与“学”

单纯考核教师的教，就仅仅是对教师的教学基本功的评价而不是教学评价。课堂教学是由教师组织的、与学生共同进行的知识传授和能力培养的一系列活动的总和［5］P11。课堂教学的评价应该围绕着课堂教学主体的活动进行，既要评价教师教得如何，又要评价学生学得如何。

在评价标准的设计上，除了考核教师的教的指标外，还应加入对学生的学的情况的考核，如学生对知识的掌握程度、学生能力的形成程度、学生思维的发展程度等。

（三）评价过程要注重交流和反馈

有效的课堂教学评价能够记录教师进步和成长的历程，促进教师对教学进行反思，积极探索科学有效的教学方法，改进教学活动。

要改变授课教师对待听评课的“茫然”状态，可以在评价前（听课前）和评价后（评课时）加强与听课者的沟通。听课前，给授课老师和听课者提供一个互相交流的机会。在交流过程中，一方面，听课者可以了解评价对象和评价内容，另一方面，听课者也有义务向授课老师说明评价目的和评价标准。

评课是对教师课堂教学的反馈，是对授课老师改进教学帮助最大的步骤。反馈要及时，邀请授课教师参与，并且可以由授课教师先自我总结。在反馈的过程中既要肯定优点，又要指出不足，并且共享好的做法。

四、结语

课堂教学评价的目的是优化和改进教学。完善现有的听评课机制，可以提高课堂教学评价的效能，促进教师对教学进行发思，切实有效地提高课堂教学质量，促进教师进步和成长。

［1］付八军，冯晓玲.高校教师教学评价研究综述［J］.黑龙江高教研究，2008，（4）：78-80.

［2］刘捷，曾绪，田小红.大学英语课堂教学评价体系探索［J］.中国外语，2007，（4）：8-12.

［3］卢丽虹.英国职业院校听课和评课制度及其启示［J］.职业技术教育（教学版），2006，（26）：87-89.

［4］兰玉荣.对小学语文课堂教学评价的思考［J］.教学与管理，2001，（5）：38-40.

［5］高友福.对高职教育课堂教学评价的几点思考［J］.长江工程职业技术学院学报，2005，（3）：11-13.

［6］孙亚玲，范蔚.课堂教学的变革与创新［M］.广州：广东教育出版社，2006.

［7］靳玉乐.反思教学［M］.成都：四川教育出版社，2006.