常用识字方法及操作策略

李侠

（长江师范学院 文学与新闻学院，重庆 408100）

自新中国成立以来，识字教学的方法在不同的历史背景下，依据不同的理论进行着改革实验。针对识字教学中长期存在的弊端，教学方法改革采取了不同的措施，在实践中取得了较好的效果。在林林总总几十种方法中，常用的识字方法应该是最基本、最重要的。

一、集中识字

集中识字是古人创造总结的切实可行的识字方法，在古代简言之就是“三、百、千”（《三字经》《百家姓》《千字文》）。1958年辽宁省黑山北关实验学校率先改革实验，1960年以后，北京景山学校也进行了这项实验。集中识字直接承继蒙学识字教学的经验，旨在通过一二年级快速大量识字，来解决识汉字和学汉语的矛盾。主要特点是：先识字后读书，集中教分散练，学一批字读一批课文，再学一批字再读一批课文。

做法上主要是归类识字，如从音归类（同音归类、形声归类）、从义归类（近义归类、反义归类）、从形归类（形声归类、形近归类、同偏旁归类）。其中，形声归类的量最大，为了便于学生识字，集中识字把不是形声字但也和一组形声字有共同部分的字放在一起教学，如把“肥”放在“巴把吧爸”中，这种归类形式被称为基本字带字。就是利用给基本字加偏旁部首的方法引导学生学字、识字。如给基本字“主”加上不同偏旁，即变成了“住柱往”。基本字带字的关键在于利用一组字的相同部分组成字串，区分不同偏旁部首，达到识记字形的目的。有趣的是还可以编成儿歌：“横竿竖钩是丁，组字可用丁声，从口蚊子叮人，从金板上钉钉，从目盯紧目标，从页就是头顶，从言商订计划，取火点灯照明，用手打铁打球，厂房宽敞如厅，宝盖代表房屋，丁进屋里安宁，高口变丁是亭，人停亭旁赏景。”具体做法是：在汉语拼音学习完之后，从一年级下学期开始，为期一年，每周安排2—3个课时，实行“识写分流”，集中识字，教学重点在于认识字形、知道读音，不强求了解基本意义，这是大集中。景山实验教材识字部分编排特点之一就是在一二年级集中识字。小集中主要体现在基本字带字上。基本字带字有三种带字法：一是直接带字，这种情况下，基本字一般是熟字，如上例巴—把、吧、爸、肥。二是间接带字，即不是用基本字去带，而是采用换偏旁部首的方法。在这种情况下，基本字一般是不宜过早出现的生字或只是构字的部件而非独体字。如教学“圭”字组，可以这样教：“洼”字去掉三点水，换成“口”旁变成“哇”，哇哇叫的“哇”；换成“虫”旁变成“蛙”，小青蛙的“蛙”。教学“杨扬场汤”也可以采取这种方法。三是以词语、句子带字的方法。如学了“行”字，“旅”字通过“旅行”一词带出来。这种方法用得较少。

集中识字的优点在于，教学任务单一明确；识字形式充分利用汉字规律；增加低年级的识字量，符合儿童汉字识记能力的年龄差异；利用了汉字自身的系统，增强了学生对汉字的科学认识，培养了学生归纳和演绎的思维能力，有利于今后自学。其局限是，场独立性儿童适用集中识字教学法，而场依存性的儿童则不适合；基本字不一定是易识字，教学程序难以设计；基本字带字必须配合课文，因而最终与分散识字相辅相成。

二、随文识字

随文识字即随课文分散识字，也叫随课文识字或分散识字，就是分散教，集中练，边识字，边阅读，生字随课文分散出现，结合课文来教。1958年由江苏南京的斯霞老师实验成功。最大特点是“字不离词，词不离句，句不离文”，把生字词放在特定的语言环境即具体的一篇篇课文中来感知、理解和掌握，学生在识字的过程中，能随时受到课文中规范化语言的熏陶。

基本做法是先教学汉语拼音，采取看图识字等方式教学一些独体字，而后采取“多读课文多识字”的方法，随课文识字。具体有以下几种处理方式：依在课文中出现的顺序，边读文边识字；把课文中的重点字词提出来先学，其他的随课文讲读时再学；先学字词后读文；在理解课文以后再学生字词。随文识字寓识字于阅读之中，在识字的同时通过阅读发展儿童的语言。如斯霞老师教学《我们爱老师》一课中“我们是祖国的花朵”。离开句子单独讲，“花朵”就是一朵花，但这儿的“花朵”指的是小学生，把小学生比作鲜艳的花朵。教学时，斯霞老师把生字新词与全句联系起来教，使学生较容易地确切把握“花朵”的含义。

随文识字的优点在于，合乎识字与书面语言学习互相促进的规律，将识字与读文紧密结合，缩短了从识字到阅读的转换过程，便于学生尽早阅读；结合语境，为记忆提供了一定的线索，有助于记忆。随文识字凭借它的长处，成为数十年来识字教学的主流，苏教版的识字教材，较多地采用了随文识字。人教版的中高年级也主要采用这种教法。其局限是，认知方式为场依存性的儿童最适合分散识字，而场独立性儿童在分散识字中并无明显优势；较难实现零的突破，因而不宜使用于初期积累。如果过早地让学生学习成句的话、成段成篇的文章，一方面，学生认识的字太少，内容势必受到文字的限制，贫乏单调，不能满足学习欲望。另一方面，文字的出现势必受到内容的限制，不能照顾到文字本身的规律性，这样就无从发挥比较类推的作用，学生不容易领会到文字的规律，学的字就比较模糊，既不容易记住，又会产生错字别字，影响阅读能力的发展。到一定时期，分散所识之字，仍要进行对汉字内在规律的整理，因而最终与集中识字相辅相成。

三、注音识字

1958年，山西省万荣县曾进行过在阅读注音读物中识汉字的实验；1982年，丁义诚、李楠、包全恩等受语言学家吕叔湘、张志公等教改论述的启示，在黑龙江佳木斯第三小学、拜泉县育英小学和讷河市实验小学开始“注音识字，提前读写”的首轮实验。其特点是以音节为中心，结合语言，培养能力，使拼音成为读写工具。学生掌握了拼音，要识字，它是注音的工具；要学普通话，它是正音的工具；要读写，它起到代用工具的作用，从而建立了“边读书，边识字”的语文学习体系。

基本做法是，第一，掌握并用好拼音这个工具，“无师自通”识字。用五至七周时间，加强直呼音节和书写音节的训练，学好拼音；然后以拼音为工具练习阅读、写作。先阅读拼音课文，再读汉字加注音课文。后读汉字课文。先用汉语拼音写作，再用拼音夹汉字和汉字夹拼音作文，后全部用汉字作文。第二，相对独立地进行写字教学，“有师指导”识字。在一年级，先要求能识会写350个左右典型汉字，让学生掌握汉字结构规律，培养独立识字、写字能力。从二年级开始，大量读写，巩固识字效果。

注音识字把“无师自通”的不定量识字与“有师指导”的定量识字结合起来，在儿童入学后暂时绕开生字这个拦路虎，借助拼音，让儿童提前阅读，大量阅读，从中迂回识字。由于利用了儿童学习书面语言的最佳时机，因此，注音识字在促进学生书面语言的学习方面，具有相当优势，尤其在低年级。主要问题有，低年级学生受方言干扰，用拼音读写有困难；中高年级学生经常写错别字，将同音字混淆，学习负担偏重。

四、韵语识字

韵语识字是我国历代优秀的传统识字教学方法之一，1987年由辽宁省东港市姜兆臣老师开始韵语识字实验，就是把常用汉字编在一起，组成最常用的字词，然后根据某个中心意思或者情节，编成句式整齐、通俗易懂、合辙押韵、短小精悍的符合儿童特点的韵文，作为儿童的通用识字教材，让儿童通过诵读这些韵文记忆并掌握字词。如韵文《小兔卖菜》：“兔卖青菜路边坐，态度亲切喊顾客；价格合理随便选，营养丰富能治咳。”全文28个字含有23个生字。这样，既能使字不离词，词不离句，在具体的语言环境中联系生活实际识字，便于理解，又能连缀诸多生字，富有情趣，且朗朗上口，易于诵读，便于联想和记忆。再如《家乡变新样》一课：“以往咱村离城远，要看戏剧非常难。如今有了电视机，精彩节目随便看。”其中生字26个贯穿在韵文当中，形象易记。韵语识字的特点是在对韵文的熟读成诵中认读生字，强调“非一次性领会”规律的运用，不要求儿童一次性“四会”到位，而是采取先以认读为主，然后在大量阅读和写作中逐步掌握的方法。

具体教学方法是先学汉语拼音和基本字，培养识字能力；按类分层，先学高频字（即构字频率较高的独体字，约400个），后学次高频字（即合体字），生字教学以认读为主；整体输入，即先从整篇入手，以整体板块的形式进行整体输入。认读形式包括领读、对读、指名读、小组读、互读等。

韵语识字的优势主要体现在，韵文节奏感强、句式整齐，朗朗上口，有利于语感的形成；整体输入，定位联想，有利于加强记忆；韵文音乐感强，有利于培养识字的兴趣；“非一次性领会”分散了识字的难度，减轻了学习负担，而且大大提高了识字的保持率，使儿童能尽早进入大量阅读。韵语识字的问题主要是韵文的编写难以照顾到汉字的难易顺序，而且受生字出现频率和韵文文体的限制，要保证课文的文质兼美，难度很大。

五、看图识字

看图识字是启蒙识字的常用方法，就是在教师指导下，让学生仔细观察图文并茂的教材，回忆、联系自身生活经验，理解图片含义，记住生字。其特点是充分利用汉字构形特点，配合图片进行识字。例如在第一册生字中，象形字占相当大的比例，并都配有插图帮助记忆，如日、月、果、鸟、火、木、禾、竹等。根据汉字构形这一特点，配合课文插图，适当运用实物、模型、幻灯片，增强直观形象，创设一定的情境，由形而义、由义而形地指导学生看图识字，可以达到较好的识记效果。

教学步骤大致是先复习与新课有关的熟字、偏旁部首；再出示图片，指导看图，提出生字；然后拼读音节，分析字形，拿去挂图，复习生字；之后看课本读生字、词和句子及课文；最后指导写字。

看图识字中，图片具有直观性，能够吸引学生的注意力，让学生在愉快的回忆中，不知不觉地认读字音字形，掌握并理解字义。但也有研究表明，看图识字中的图片对识字的速度及正确性有一定影响。没有图画的字卡识记速度更高，学生注意更集中、专注。这是因为启蒙阶段的学生具体的形象思维占绝对优势，他们的注意力极易被那些具体、生动、形象的东西所吸引。图片色彩鲜明，形象生动，他们的注意力一下子就集中到图片上，对抽象的文字符号当然就冷淡了。可见，采用看图识字如不慎重，常常会喧宾夺主，得不偿失。因此，教师要注意采用适当方法，防止走入识图不识字的误区。

可以看到，每一种识字教学的方法，都是既有所长，又有所短，过于求同和一致的倾向容易导致学生思维的模式化，不利于学生思维的发展。因此，在教学过程中，不能拘泥于某一种方法，不求其变，而要学会根据学生的实际情况灵活运用、综合运用，这样才能把教学搞活，在快乐的课堂中让学生汲取到丰富的知识养料，真正提高识字的效率和质量。

［1］张田若等著.小学识字教学研究［M］.成都：四川教育出版社，1998.

［2］戴汝潜.中国当代汉字认读与书写［M］.北京：教育科学出版社，1999.

［3］佟乐权，张一清.小学识字教学研究［M］.广州：广东教育出版社，1999.

［4］王宁.汉字学概要［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［5］《新中国小学语文教学改革60年》项目组.新中国60年小学识字教学改革（上）［J］.语文教学通讯，2009，（3）.

［6］《新中国小学语文教学改革60年》项目组.新中国60年小学识字教学改革（下）［J］.语文教学通讯，2009，（4）.