合作学习中生生互动的影响过程分析

瞿 波

（河南省化工职业学院 公共教学部，河南 郑州 450042）

合作学习与传统教学相比，在路径、内容、对象等方面发生了教学影响方式的结构性改变：教师通过合作学习小组的加工与折射，将自己的影响转换成学生个体主体间的交互影响。但合作学习中学生个体间的交互影响过程是一个复杂的、持续不断的、动态的过程。真正的影响过程绝不仅仅停留在自我表达和彼此告诉的层面，而是互动主体通过倾听与判断、追问与质疑、启迪与完善、辩论与评价等面对面的直接影响和个体支持与积极互赖、砥砺与模仿、潜在精神场等间接的影响引领着互动过程不断由浅入深，由表及里，实现知识、经验的分享，情感的交流与沟通，态度、价值观的影响，并最终导致学生在学科文化修养获得、主体性提升、社会化进程方面的改变。

一、合作学习中生生互动的直接影响过程

（一）倾听与判断

在合作学习的课堂教学中，倾听是指作为互动主体的学生细心地听取同伴的发言，领悟或发现同伴发言中（正确或错误）的观点。这就意味着倾听是互动主体之间情感上的积极配合，是一种学习涵养的传递；倾听也是对发言者的理解和尊重，当一个人发言没有真正的倾听者，他的自信心会因此而减弱，对自己的看法和见解产生怀疑，从而使讨论无法深入开展。

伴随着倾听的同时就是对问题或同伴发言的判断。在生生互动的直接影响过程中，判断是指在倾听的同时在头脑中对别人的观点进行辩思，能在别人提出观点的基础上提出自己的想法。判断是与发言者进行交流的基础，也是生生互动的直接影响过程得以继续的关键环节之一。

（二）追问与质疑

当一个倾听者和判断者能够充分利用前面的话题，迅速转化为发言者，通过进一步的追问和质疑时，讨论才能更深入、更完整、更准确地进行下去。在生生互动的过程中，追问是指倾听者对发言者的观点或表述没有理解或者提出疑问，以唤起发言者思考的一种互动方式。

在生生互动的直接影响过程中，伴随倾听、判断、追问等实质性思维碰撞和更深交互影响过程同时的还有质疑。质疑是指在学生听取同伴汇报的完整过程之后，对自己还没有听清楚或有疑惑的地方主动提出问题，寻求小组伙伴的进一步解释，以展开讨论，同时将探讨的话题整理得更为清晰的一种互动方式。

（三）启迪与完善

在合作学习中，启迪是指同伴在组内组际间的交流互动中通过追问、质疑等方式使同伴阐明事理，从而使对方因联想而有所领悟。信息交流在质量和方式上的改变，是课堂教学影响方式的重要改变。新信息补充，更加完整的信息，有利于对学习内容的理解。同伴所输出的信息的特点、缺陷构成对学习的重要刺激，产生启迪作用。

完善是指生生之间在互动交流的过程中，倾听者对发言者观点或表述中的不足之处给予补充，使之更加完美的一种互动环节。合作交流前，学生在独立学习中虽已有了自己的见解和看法，但有时由于表达者思维不够清晰，或对问题的理解仅仅是个人之见，难免出现理解偏差或失之浅薄。在实质性的生生互动中，对于良好的互动者来说，他们的最佳表现是迅速作出判断，转化为发言者并对同伴发言中的疑问或不足之处进行启迪和完善，但他们发言的内容绝不是别人思想的重复，也不是去累加一个新观点。

（四）辩论与评价

在合作学习中，辩论是指互动主体之间彼此用一定理由来说明自己对共同探讨问题的见解，提出不同于对方的认识和观点，以便取得最后的认识或共同的意见。生生在面对面的交互影响过程中，仅仅有良好的倾听与判断、礼貌的追问与质疑、适度的启迪与完善是远远不够的，“彬彬有礼地针锋相对”更是我们追求的一种理想的生生互动的境界。

评价在汉语词典中被解释为“评定价值的高低”。在主体合作学习生生互动的课堂中，评价是指倾听者对发言者的内容清晰地亮出自己的观点，从而对对方的思路和方法等进行评判，以共同寻求更好方法的一种互动环节。这种评判可以是真诚的欣赏与鼓励，也可以是对同伴发言的修正和一定程度的否定。

二、合作学习中生生互动的间接影响过程

（一）个体支持与积极互赖

已有的研究普遍发现：与竞争和个体化情境相比，在合作学习情境中，学生相互帮助和指导的行为发生频率更高。社会心理与应用行为的研究也表明，互动与交往能够增加学生之间的相互帮助和支持行为。在合作学习的生生互动中，在学生被分到小组后，布置一定的合作任务让他们展开互动，互动主体间互为条件、相互支持。

合作学习的基本要素之一是积极互赖。格式塔心理学的创始人之一的考夫卡认为:群体的本质是成员基于共同的目标而形成的互赖，由此促使群体成为一个整体，若群体中任何成员或次群体的状态发生改变，将会影响其他成员或其他次群体产生改变；群体成员内在的紧张状态能够引发完成共同目标的动机。合作学习生生互动中的学生彼此之间存在目标互赖、奖励互赖、角色互赖等，互赖关系产生的间接交互影响是通过同伴在小组中的权利实现的。权力是将一个人的意志施加于他人意志上的能力（潜在的能力或现实的能力）。这是一个人影响他人行为的能力。

（二）砥砺与模仿

参与合作学习的成员间，处于心理空间和物理空间上的近距离，也就不可避免地处在相互关注中。恰当地利用这种相互关注，可以开发出学生主体间积极的交互影响。适当地让学生主动感知他人的学习活动，把潜意识的关注调整为积极的关注，彼此砥砺切磋：在讨论、磋商中解决认知冲突，在争辩中反省。通过相互的指导、评价，寻求有效的解决问题的策略。

正如不存在两片完全相同的叶子一样，世界上也不存在两个各方面都相同的人，学生之间客观地存在差异。同时按照班杜拉的社会学习理论，人们最喜欢模仿曾获得荣誉的同伴、他心目中重要的人等。小组中比较优秀学生的榜样示范作用或得到教师积极评价的同伴行为，会引发其他同伴的模仿行为。一些可以观察和可以信赖的榜样，也就是那些表现出受人赞赏的态度和行为模式的人，以及那些被班级、小组、教师推崇和肯定的人和行为，都会对他们产生强烈的影响力。

（三）潜在精神场

有效的合作学习生生互动总能让人感受到其中存在着某种潜在的精神场。我们常在开展主体合作学习的教室里看到这样的情景：学生们每四、五个人一组，随意地或站、或立、或围坐着，或讨论交流、或启发砥砺、或辩论评价……从他们的身姿、面部表情、手势、一双双闪亮的眼睛的特写镜头里，分明能感受到一种聚精会神的、忘我的、积极的气氛弥漫于教室中。这是小组成员在互动时发挥自己的主体作用时，于自觉与不自觉中共同营造的一种氛围。

合作学习生生互动中的精神场，其引力的产生，源于学生本能的学习需求，也源于同伴的学习态度及其学习状态激活了其学习的本能，而精神场是互动主体之间或互动主客体之间交互作用的结果。大量事实表明，“一个成员的行为激起其他成员行为库的特定反应，其他成员行为库的特定反应，反过来又促进了向一个可预期的方向互相塑造社会气氛的交互性逆反作用”。

［1］现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，1510.

［2］马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英译.北京：教育科学出版社，2001.

［3］班杜拉著.瞿葆奎译.交互决定论［M］.1989.379.

［4］周林.主体性教育视野下的合作学习.四川主体合作学习专［Z］.2007.11.