输入假说视角中的外语学习

张源中

Krashen(1985)［1］(pp.1－4)创立的输入假说是第二语言习得领域中最有影响的学说之一。输入假说由五个命题构成:可理解性输入假说、习得—学得假说、监控假说、情感过滤假说、自然顺序假说等。这五个命题各自独立又相互联系，概括了外语学习的基本规律。本文以输入假说为理论模型，探讨外语学习的基本条件、基本途径、以及外语学习过程的基本特征，着重分析外语学习主要环节中多种策略的综合运用，并就学习者策略运用的意识性问题展开论述。

一 外语学习的基本条件

输入假说的核心在于可理解性输入(comprehensible input)。可理解性输入定义为基于学习者现有程度，而又略高于其水准的信息。可理解性输入的符号为i+1，i指的是学习者现掌握的语言规则所代表的水准，+1指的是下一个层次的语言规则所代表的水准。只有掌握可理解性输入，语言习得才会产生。

从直观上看，可理解性输入无非是不言而喻的常理。由不懂到懂、由不会到会是习得的必由之路。学习任何一门学科专业都是如此，外语也不例外。既然习得必须通过理解输入是一条不需证明也明白的定律，那么输入假说为什么特别强调可理解性输入?概括起来就是两个“结合”。一是可理解性输入概念的内涵表明语言习得只有建立在输入与认知两者有机结合的基础上才能产生。外界信息的客观存在需要通过学习者大脑来得以处理，认知是语言习得的内在条件，其作用是把输入内化为吸纳(intake)。二是可理解性输入概念的外延表明了输入内容必须与学习者现有水平相结合。习得过程遵循从i到i+1，i+2等依次类推的顺序进行。语言规则的习得不是仅通过语法练习，而是在完成交际任务时对信息意义的理解过程中体悟出的。作为学习过程的中心环节，理解是概念形成的基础，理解程度的深浅影响概念在实践中应用的正确性和有效性。语言规则与语言意义的内在关联在 Hymes(1972)［2］(pp.269－293)的交际能力模型中有明确的反映。Hymes认为交际的成功与否不仅取决于语言表达形式的选择是否合乎语法，还要考虑交际方案的可行性、情景的适宜性以及交际行为的成效性等因素。

可理解性输入有口头语输入与书面语输入。外语课堂中教师使用的“调整语话语”(foreigner talk)在语言上选用适合学习者现有水平的词汇、句型及语速讲授课程内容、训练交际。学习者相互之间通过话语交流，从对方所使用的中介话语(interlanguage talk)中也能得到提高。可理解性的书面语输入为学习者运用外语工具，阅读文学及专业文献，吸收各类知识铺设了一条可行的路径。由于受学习者语言水平、文化背景、知识经验等因素的限制，直接以原版作品或著述为教材，这对于学习者，特别是初中级层次的学习者，并不一定能起到显著的成效。作为过渡，教学中可选用适当难度的教材，综合平衡思想性、艺术性及语言表达等多方面因素，以促进学习者语言水平与认知能力的同步发展。

二 外语学习的基本途径

输入假说把语言习得的途径归纳为两条:一条是习得(acquisition)，一条是学得(learning)。习得是一个潜意识过程，在对可理解性输入消化吸收过程中自然而然形成的。习得的机理类似于儿童母语的学习。学得是一个有意识的过程，学得的对象是语言系统本身，即语音、词汇、语法等方面的知识。习得与学得的区别表现在三方面:一、两者在对学习过程中心理活动的意识上存在差异，习得为潜意识过程，学得为有意识过程;二、两者所对应的语言学习目标的不同。习得不仅对应语言能力，也对应语言知识。学习者以语感与意义为出发点，通过理解输入的语言信息，摸索并把握语言规则的使用方法。这方面知识的获得是通过交际体验来实现的，与逐条记诵语法教科书中所归纳的语言规则的方式是不一样的;三、两者所包含的语言学习策略不同。习得重于对学习材料内容的理解，而学得重于对语言知识的分析。

在不同的教学范式中，习得与学得的组合比例存在着差异。Fenstermach ＆ Soltis(2004)［3］(pp.57－58)把教学范式分为三种:统管式(the executive approach)、协调式(the facilitator approach)、觉醒式(the liberationist approach)。统管式教学范式以知识传授为本，采用的教学方法突出“学得”的作用。协调式教学范式以培养学习者的能动意识为己任，同时强调学习成果，力求习得与学得两者的兼容并举。觉醒式教学范式的目标在于培养高层次的智力与道德成就，要求学习者具备广博的知识与优异的学习成果。觉醒式教学范式中的学习者作为学习活动的主体，既是问题的提出者，又是问题的解决者，因而习得在教学中居于主导地位。统管、协调、觉醒分别对应教育相应的社会功能，类似于中国传统文化中的“授业”、“解惑”、“传道”。

语言学习中习得与学得发挥的作用既与教学范式有关，也与语言系统本身的属性及使用有关。Krashen认为英语中绝大部分的语言规则可从体验中习得。只有一小部分特殊的规则必须依靠有意识的学得来完成。语言习得机制的内在规律决定某些语言规则掌握得比另一些规则来得早。这一自然顺序一般不因教学次序而改变。接受外语课堂训练的成人学习者的习得顺序与在课堂外社会环境中学习外语的成人学习者的习得顺序大致一样。输入假说肯定外语学习中有先天(innate)因素的作用。与其它学说不同的是，输入假说认为先天因素是构成人类语言学习的共性，而不是差异。Ken Goodman教授(1993)［4］(p.79)指出输入假说区别于其他基于先天理论的语言学及语言教育学说在于它强调语言习得机制不仅包括口头语言(oral language)，也包括书面语言(written language)，两者是语言系统的等价范畴，后者不从属于前者。书面语言习得的条件及途径与口头语言一样——通过输入把外界信息转化为语言能力。

三 外语学习过程的基本特征

成人与儿童在外语学习过程中遵循相同的规律，即以理解输入为基础，发展语言能力。由于成人与儿童在生理、心理、社会经验、知识水平等方面的诸多差异，两者在外语学习规律的操作上各具特征。成人学习外语的速率快于儿童。但从长远来看，儿童外语学习的最终成效(final attainment)优于成人。这也就是说，成人学外语上手快，但在质量方面不如儿童来得好。外语学习的速率快慢受可理解性输入量的影响。成人获得语言输入的渠道比儿童多，主要体现在以下三方面(Krashen，1985［5］(pp.12－13)):第一、成人利用自身的知识与经验，摄取大量的有用信息，以促进外语学习;第二、成人借助第一语言的优势，通过转译第一语言的句法来组织外语语句，从而能有效地参与会话与交流，获得可理解性输入;第三、成人具备会话调控(conversational management)的语用能力，在交际中懂得如何运用策略，从被人口中“套出”所需的话语，以满足自身信息的需求。

外语学习的最终成效受情感过滤机制的制约。情感过滤机制的形成与临界期假说(critical period hypothesis)有密切关系。临界期假说，亦称关键期假说。自神经语言学家 Lenneberg(1969)［6］(p.639)提出这一概念以来，有关理论与实证研究层出不穷，结论各异。限于篇幅，本文不对临界期假说作全面评述，只扼要分析其与输入假说相关的部分。临界期假说认为要精通一门语言(第一语言及第二语言或外语)，尤其是掌握语音方面的特征，必须在一定年龄段之前开始学习，才能产生预期效果。否则，就会打折扣。青春发育期(puberty)是语言学习的重要分水岭，这一阶段所产生的一系列神经生理、认知、社会关系、自我认同等变化作用于学习者的心理情感机制。人在孩童时期的情感表露一般不受拘束，而步入成人阶段之后的情感宣泄则要受到社会规范的限制，情绪上正面或负面的反应会影响到对输入信息的接受程度，这也就是所谓的过滤机制。在学习过程中，当学习者情绪紧张时或有抵触心理时，过滤水平就会升高，输入的信息就不能为语言习得装置(Language Acquisition Device)所全部吸收。通常说的“学不进去”的现象，用过滤机制来解释就一目了然了。当学习者情绪放松时，过滤的作用就减弱，输入的信息就通畅地能进入语言习得机制。成人学习外语所承受的心理压力普遍比儿童大，而期望值又比儿童高，加之其它额外因素，成人的情感过滤作用要强于儿童，往往停留在某一中介语阶段而停滞不前，并产生“石化”(fossilization)。

四 外语学习策略的运用

输入假说虽然没有专门论及策略的运用，但从假说所涉及的外语学习多个环节相互作用机制的描述中可以看到策略的潜在运作。可理解性输入环节构成外语学习的起点，在内容上稍高于学习者现有水平。理解时要求学习者根据语境，结合已有知识，对输入信息的意义大胆预测(prediction)，并根据有关内容，对所做的预测进行检验(confirmation)。如前文所述，习得与学得环节是获取语言的不同途径。前者运用选择性注意(selective attention)，理解意义，在与语言媒体接触过程中自然而然地习得语言规则;后者采用意图性学习策略，以语言规则的性质与特征为学习对象。监控假说在习得—学得假说基础上，进一步阐述学得在语言学习中的作用。学得的目的是为保证输出的准确性，也就是监控。监控作用的有效性来自于三个条件:一是注意力集中于语言形式，二是语言规则的掌握程度，三是时间的保障(Krashen，2003［7］(pp.2－3))。由于学习者语言知识的局限性，对语言规则的掌握程度不可能达到百分之百，从理论上讲，监控环节只能在一定程度上提高输出的准确性。在交际活动中由于受时间因素的限制，交际者的注意力很难同时集中于意义与形式(张源中，2010［8］(p.94))，监控实际起的作用很有限。情感过滤环节是影响语言学习成效的决定性因素之一。语言习得的基本条件是学习者在获得可理解性输入的基础上，弱化情感的过滤作用，使输入能进入语言习得机制(Krashen，1985［9］(p.4))。从教师角度讲，降低情感过滤作用的策略包括培养良好的师生关系，以建立和谐融洽的学习环境、选用学生感兴趣的材料和话题，激发学习热情、发挥主观能动等。从学生角度讲，情感过滤的调控至关重要，不仅对学习效率有直接的影响，而且关系到学习态度乃至心理健康。作为社会属性要素之一的情感机制非常复杂，对成人学习者而言尤为如此。情感与性格(personality)息息相关，调节情感的策略要依靠家庭、学校、社会等多方面的引导与努力。单从学习行为层面讲，外语学习者要遵循认知发展规律，尝试不同的学习方法，增强语感，总结经验，树立信心。Krashen(1985)［10］(p.25)认为学得过程中最佳情感状态是适度(moderate)的焦虑。适度的焦虑有助于过滤掉与任务无直接关联的信息，从而把握住重点、要点。输入理论中自然顺序假说提出语言规则的习得遵循一定的内在认知规律，这一顺序不因教学中语言规则的呈现顺序而改变。针对这一特性，外语教学大纲宜以主题为线索，编排教学内容，以引导学生通过接触大量的可理解性输入，逐步掌握语言规律。

策略训练的主要目的在于补偿由于习得机制使用不足或由于情感过滤的过度使用而造成吸收的语言跟不上交际需求的落差。学习策略不是简单地学习某一策略的定义与用途，然后依照既定的方案加以应用。策略本身只是一种工具，是分析与解决问题的手段。外语教学中适当强化策略的运用是必要的，有助于提高学习效率，增强学习者自觉运用策略的意识。根据输入假说，策略训练作为一种教学手段，可通过学得与习得两种途径展开。学得途径对应的方法是直接教学法(direct instruction)，即以策略内容为教学对象。习得途径对应的方法则是自然法(natural approach)，即以某一主题或话题为引子，提出待解决的具体问题，要求学生自主完成任务。教学中不直接呈现策略，而是将其包蕴于问题解决的过程中，在回顾问题解决过程中再讨论策略的运用。Krashen(1982/2009)［11］(pp.119－120)指出来自不同群体的学生对教学内容及方式有不同的期望。对习惯以学得方式，分析语言结构与用法来学习外语的学生，自然法显得反而不适应。在这种情况下，策略定义、内容及使用分析的讨论在课堂中同样也能起到可理解性输入的作用。对于用什么样的语言材料，以什么样的方式呈现给学习者来促进学习者语言能力发展的答案没有定数，因人而异，教学中必须结合教学对象的具体实际而定。

国外英语与发展英语课程中专门有以策略训练为主的专题教学内容，但有关策略训练效果的研究尚未有定论， 有 待 进 一 步 研 究。Hadwin ＆ Winnie(1996)［12］(pp.701－702)的学习策略研究综述中提到不同策略之间的效果比较的实际结果与设想中的情形并不一致，例如接受由教师讲授的概念图策略(concept mapping)训练的大学生在测试中的成绩并不比采用自编策略的大学生好;即便是同一种策略，产生的学习效果也不一定完全一致。由此可见，策略训练并不能保证学习者有效地运用策略。未受过策略训练、在实践中不知不觉地运用策略且取得成效的学习者不一定意识到自身的行为，但这并不否认他们懂得使用策略的事实。这种无意识往往容易被误解为缺乏思辨能力(critical thinking or critical consciousness)，进而把思辨问题归咎于外语专业课程与教学的原因。文秋芳教授［13］主持的中国外语类大学生思辨能力的前导研究表明，外语专业大学生的思辨水平与非外语专业大学生的思辨能力在起始阶段无显著差异，经测试，前者在思辨能力上略高于后者。在大学四年的学习过程中，两者的差距逐步缩小。这一研究结论从实证角度，科学地论证了思辨能力的动态发展性。外语专业学生在认知思维方面的优势缩小并不是由外语本身所造成的，而与自身的学习方法、学习策略、兴趣爱好等多方面因素有关。语言作为一种符号系统代表概念。学习外语对概念发展有重要的促进作用。一种语言中尚未发展起来的概念可以在另一种语言中获得。源于英语语言学中的言语行为的概念，对研究汉语语言也有助益(参见胡壮麟教授(1994)［14］(pp.188－192)《语篇连贯与衔接》一书中运用言语行为理论对汉语语料的分析。)著名语言教育学家 Frank Smith 教授(1988［15］(p.47))从理论入手，针对思辨缺乏的论断，提出独到的批评见解:

“My view，on the contrary，is that children are skilled and practiced thinkers，with intellectual powers that have been submerged in the course of their education，and that efforts to teach critical thinking in systematic ways will only perpetuate the conditions that have created the problem.To drill children in the skills of critical thinking is like increasing the dosage for someone who is allergic to a drug and who had no need for it in the first place”.(Smith，1988，p.47)

(译文大意:我所持的观点，与此相反，儿童在思维方面训练有素，其具备的智能在教育过程中被遮蔽。而旨在通过系统方式教授思辨技能只会雪上加霜。对儿童进行思辨训练好比是对药物过敏或不需要服药的人增加剂量。)

每个人都有思辨能力，由于经验与认知方式的差异，在对行为的意识分析上会有不同的反应。有的反应强烈，讲起来头头是道，有的反应冷淡，少言寡语。对这些思辨反应，很难用划一的标准衡量其能力的高低。Smith(1988［16］(p.59))认为解决问题的出路不在于培养思辨能力，而在于转换视角，重新定位，对症下药，从而摆正思辨的位置。

“I do not think any of these inadequacies on the part of my students①could be attributed to a lack of general critical thinking skills.These students would not have been helped by courses on inference or problem solving.Their handicap was that they did not see themselves as members of the club of critical thinkers in education.They had been taught to rely on programs，on what they had been told to read or on what experts said.And like their own students，my students had learned what they were taught.What was demonstrated to them”.(Smith，1988，p.59)

(译文大意:我不认为我的学生不足之处是由于缺乏基本思辨能力所造成的。所以，给这些学生上推理或解决问题的课程于事无补。他们的缺陷在于没有把自身置于教育中思辨群体之中。他们所受的教育是因循教程、固守范文、以专家之言为训。和他们自己教的学生一样，我的学生学的是灌输给他们及演示给他们的东西。)

五 结语

外语作为国际交往的媒介，其重要性与日惧增。中国80%的高校开设英语专业便是有力的佐证［17］。外语学习要上一个层次，必须有客观科学的思维方式与打破条条框框的自我意识引导。建立在输入假说基础上的思维方式与自我意识所构成的信念(beliefs)体现的是策略为我所用、为外语学习所用的主体理念。输入假说作为一种学说，有它的局限性，但就其强调的可理解性输入核心而言，与“开卷有益”这一中国民族优秀文化传统价值观念是相通的。在外语教学实践中，应以实际出发，有选择地借鉴输入假说理论的适用部分，用以完善教学内容，改进教学手段，使外语教学真正由应试教育向素质教育转变。

注 释

①引文中的my students指的是从事教育工作、兼职攻读研究生学位的教师。

［1］［5］［9］［10］Krashen，S.D.The input hypothesis:Issues and implications［M］.Lincolnwood，IL:Laredo Publishing，1985.

［2］Hymes，D.On communicative competence［A］.In J.B.Pride ＆ J.Holmes(eds.)，Sociolinguistics:Selected readings(pp.269– 293)［M］.Harmondsworth:Penguin Books，1972.

［3］Fenstermach，G.＆ Soltis，J.(2004).Approaches to teaching(4th ed.)［M］.New York:Teachers’College，Columbia University Press.

［4］Goodman，K.S.Phonics Phacts［M］.Ontario，Canada:Scholastic Canada，1993.

［6］Lenneberg，E.On explaining language［J］.Science，164，(3880)，pp.635 －643，1969.

［7］Krashen，S.D.Explorations in Language Acquisition and Use［M］.Portsmouth，NH:Heinemann，2003.

［8］张源中.语言形式与语言习得［J］.湖北经济学院学报(人文社会科学版)，2010(4):94－96.

［11］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Pergamon Press Inc.Print Edition(1982).Internet Edition(2009).

［12］Hadwin，A.F.＆ Winnie，P.H.Study strategies have meager support:A review with recommendations for implementation［J］.Journal of Higher Education，67，692－715，1996.

［13］回归学科本质 突出专业特色——第三届英语专业院系主任高级论坛纪实［Z］.［EB/OL］http://www.gmw.cn/01ds/2009 －06/17/content_936364.htm.

［14］胡壮麟.语篇的衔接与连贯［M］.上海:上海外语教育出版社，1994.

［15］［16］Smith，F.Joining the literacy club［M］.Portsmouth，NH:Heinemann，1988.

［17］中国高校开设最多的十种专业［EB/OL］http://edu. people. com. cn/GB/8216/31559/31603/4523374.html