和谐校园呼唤高校“去行政化”
——基于教师心理契约的思考

石若坤

（广州大学 社科部，广东 广州 510006）

和谐校园呼唤高校“去行政化”
——基于教师心理契约的思考

石若坤

（广州大学 社科部，广东 广州 510006）

教师心理契约的均衡是和谐校园的重要基础，然而高校日趋严重的行政化状况却破坏着教师内心的发展责任期望、人际责任期望、激励责任期望和保障责任期望。为构建和谐校园，可以尝试从树立正确的行政权力和学术权力意识、健全学术管理机制、优化高校内部行政管理等方面入手逐步修护被破坏了的教师心理契约。

和谐校园；行政化；心理契约；行政管理；学术管理

构建和谐校园，要求校园内部各种要素处于一种相互依存、相互协调、相互促进的状态，主要表现为学校改革与发展的和谐、校园组织结构要素的和谐、教育过程的和谐、人际关系的和谐、教育环境的和谐等诸多方面。构建和谐校园是一个内涵十分丰富且复杂的系统工程，没有现成的经验和模式可循，需要人们与时俱进，从更广阔的角度去探索、去实践。教师心理契约集中体现了教师个体与学校组织之间的互动关系，它对学校改革发展、教育过程、人际关系、教育环境的和谐都有非常大的影响，是探索和谐校园建设不容忽视的方面。

一、一个新的视角：教师心理契约

最早使用心理契约这一术语的是Argyris，他在《理解组织行为》一书中用“心理工作契约”来描述下属与主管之间的一种隐性及非正式的理解与默契关系。其后Levinson认为，“心理契约”即雇主与雇员关系中组织与雇员事先约定好的内隐的没说出来的各自对对方所怀有的各种期望。[1]（p421）而组织行为学家 Schein则在其《组织心理学》（Organizational Psychology）中将心理契约定义为“每一组织成员与其组织之间每时每刻都存在的一组不成文的期望”。[2]（p410-425）在Schein看来，组织与个体员工的连结，组织与个体之间的相互期望，远多于在经济和物质上的需求。这些无形的、表现为心理情感需求的期望，对组织及其成员而言才是最重要和最有意义的。Schermerhorn认为心理契约是一整套个人对组织的关于工作关系的内容所持有的心理期望的集合。我国学者陈加洲、凌文辁、方俐洛将心理契约定义为雇用双方对雇用关系中彼此对对方应付出什么同时又应得到干什么的一种主观心理约定，约定的核心成份是雇用双方内隐的不成文的相互责任。”[3]（p76）尽管对心理契约的内涵中外学者还没有形成统一的认识，但是对于组织与其成员间普遍存在心理契约已是不争的事实。在高校这一知识型组织中，教师与学校组织之间同样存在心理契约。那么教师的心理契约究竟包含哪些内容呢？

（一）教师心理契约的内涵及其维度。

通过调查研究与概念测试，我们认为教师心理契约是教师个体基于对学校组织政策、文化、实践的理解和对各级组织代理人做出的各种形式承诺的感知而产生的有关学校组织应当承担责任的心理期望的集合。教师心理契约的内容涉及非常广泛，要把其中的每一点都罗列出来几乎是不可能的，因此有必要把心理契约的主要内容在结构和维度上加以分类。通过对来自广州大学、中山大学、华南理工大学、暨南大学、广州工业大学、华南农业大学、广州医学院、广东中药学院、仲恺农业技术学院、广东职业技术师范学院的50位教师深入访谈资料的分析，笔者最终探索出教师心理契约内容包含四个维度：保障责任期望、激励责任期望、人际责任期望和发展责任期望。保障责任期望是个体对组织在保障其正常的工作和生活等方面应当承担责任的期望集合。激励责任期望是个体对组织在借助物质或精神上的奖励以调动员工工作积极性方面应当承担责任的期望的集合。人际责任期望是个体对组织在良好的人际环境的建立和尊重员工、关怀员工等方面所表现的期望的集合。发展责任期望是个体对组织在为其提供事业发展空间和机会，以使自身优势和潜能得到充分发挥所抱有期望的集合。研究教师心理契约的维度，目的是为了进一步调查了解教师心理契约的感知状况，从而发现现实中教师与学校组织之间关系是否和谐。

（二）教师心理契约的感知现状。

心理契约是个体内心的一种信念系统，当感知到心理契约未被履行时，个体会产生相应的认知评价与情感反应，即出现心理契约的破裂和违背。对于心理契约的破裂，研究者倾向于认为它是“个体对组织未能按照与个体贡献相等的方式履行个体心理契约中一项或多项义务的认知”，[4]（p254-265）心理契约的违背是指个体在组织未能充分履行心理契约的任职基础上产生的一种情绪体验，其核心是愤怒的情绪，个体感觉组织背信弃义或自己受到不公正对待。[5]（p289-298）有关研究还表明，心理契约的违背和破裂通常会对员工的后续行为产生消极影响。Turnley和Feldman的反应模型指出，在心理契约违背发生后，员工的反应基本上可以概括为四类：一是离职；二是降低职务内绩效（in-role performance，员工完成其正式工作职责的情况）；三是降低职务外绩效（extra-role performance，主要是组织公民行为，包括承担更多的责任、加班、帮助同事等）；四是出现反社会行为（antisocial behavior，包括打击报复、破坏、偷窃、攻击等）。[6]（p267-286）然而，并不是所有未被履行的承诺都被视为是契约违背，同时也并不是所有的员工在其心理契约被违背时都会采取一种敌对的反应方式。[7]（p71-83）

为了解高校教师的心理契约状况，我们向广州大学、中山大学、暨南大学等十所高校的专职教师派发了150份调查问卷，回收有效问卷121份。在对教师心理契约的感知调查中，我们借鉴了学者关培兰2005对研发人员心理契约的结构、内容和感知现状研究中所使用的量表结构，将心理契约量表设计为三栏选项。对于每一项组织义务，被试对象要回答三个方面的问题：（1）对学校义务责任的描述，您认为在多大程度上是学校应该履行的？（2）请您判断，这项义务责任对您的重要程度？（3）请您判断这项义务责任实际履行的程度？所有量表都采用李克特5点标尺来度量。[8]（p366-371）度量教师心理契约现实状况指数可以用以下公式来表示：

心理契约状况指数=（义务责任实际履行程度-义务责任应该被履行程度）×义务对教师个体的重要程度

正的指数表示学校履行责任的程度超过了教师个体的期望，负的指数表示学校履行义务责任的程度没有达到教师个体的期望，也就是说教师个体感知到了心理契约的违背，零指数表示学校履行义务责任的程度刚好达到教师个体的期望。

教师心理契约的感知数据显示教师心理契约四个维度的平均值都是负值，也就是在这四个维度上，教师们都感知了心理契约的违背。其中，感知违背程度最大的是发展责任维度，其指数平均值为-1.51；紧接着是人际责任维度，其指数平均值为-1.21；激励责任维度，其指数平均值为-1.09；感知违背程度最小的是保障责任维度，其指数平均值为-0.88。

为什么教师的心理契约遭到了普遍的破坏？造成这一状况的原因是多方面的，但其重要原因是什么呢？通过分析与50位专职教师的深入访谈资料笔者发现，教师心理契约的破坏与目前高校内部管理中普遍存在的“行政化”问题有极大的关联。

二、必须正视的问题：高校行政化对教师心理契约的破坏

（一）高校行政化及其表现。

通常所指的高校行政化，就是高校在运行和发展当中没有能够按照大学发展规律、教育规律、学术发展规律、人才成长规律来办事，而是按照行政体制的结构和运作模式来建构和运行。行政体制的显著特征是存在严密而清晰的科层结构。现代社会，除了国家行政机关以外的一般社会组织，为不偏离组织目标并提高组织效能，通常也需要对外接受主管行政部门的领导（或节制），对内推行首长负责制。因此，科层结构与行政权力的存在及其行使，非国家行政机关所专有，实为一般社会组织所共有的现象。作为学术组织与育人机构的高校为确保贯彻国家教育方针、落实学校整体发展目标，规范有度的行政手段不仅允许而且必要。行政的本质就是管理。然而“‘化’者，彻头彻尾彻里彻外之谓也。”[9]（p841）当下饱受诟病的高校行政化，并非是指大学组织内外部正常的、大学运行客观需要的行政管理，而是特指大学组织内外部行政权力与行政逻辑在大学的运作、决策与管理等各方面的全面主导，以及由这种行政化管理而形成的大学组织酷似行政组织的特质，其实质是一种行政权力至上、行政作风弥漫，把高校办成彻头彻尾的官场或衙门的那种倾向。[10]（p44-46）

有学者曾归纳过高校行政化的四种表现：一是学术事务的行政化，包括学术团体的行政化、学术项目申报审批的行政化、学术评价的行政化与非学术化等；二是资源分配的行政化；三是高校及其人员的行政化，这首先是指高校在国家中的地位被行政“格式化”，高等学府与行政机关一样被冠以行政级别，由此形成高校“身份等级”的差序格局；其次，高校在外部行政化的同时，其内部也被行政化，即它的内部人员也按照行政分层的要求，被套上了相应的行政级别，从科员、副科乃至副部级；四是人事任命和聘用的行政化。[11]（p73）还有学者将高校行政化的主要症候归结为四点：（1）行政官僚数量庞大，等级森严而缺乏民主；（2）按照行政管理的模式来管理和组织学术事务；（3）行政官员垄断了资源分配和学术评价；（4）各种教育行政部门组织的学术和教学方面的评估检查妨碍学术自主。[12]（p35）尽管人们对高校行政化的描述有所差异，但从这些描述中不难看出，我国高校的这种行政化特质隐含了外部行政化和内部行政化两方面。在大学外部，大学虽名义上享有相应的办学自主权，但实则仍未摆脱对政府的依附性地位，大学办学的诸多方面都要听从政府的指挥，执行政府的指令。外部“行政化”涉及的是政府与高校的关系问题，其突出表征是大学外部政府部门对大学办学自主权的剥夺与干预。[13]内部行政化涉及的是高校内部治理问题。在大学内部，不仅大学本身与其内设机构以及这些组织机构的负责人都拥有相应的行政级别，而且在大学的内部决策和常规管理中，行政权力的支配地位无可挑战，行政逻辑“一统天下”，各类上下级组织之间一律遵循命令——服从的关系。强大的行政权力正日益侵蚀传统的“学术领地”，使学术权利日趋式微，甚至逐步沦落为行政权力的附庸或“装饰物”。

教师心理契约反映的是教师个体与学校组织之间的关系，高校内部行政化问题对教师心理契约的影响非常大。

（二）高校内部行政化对教师心理契约的影响。

1.行政化对发展责任期望的破坏。

教师对学校组织的发展责任期望主要包括：提供进修学习和开展学术交流的机会、学校未来发展、个人晋升与晋级、个人未来发展的空间等。行政化的倾向正逐步破坏教师们的这一期望。行政化下，大学内部的所有资源配置，无论是经费来源、专业设置、招生计划、职称评定、研究课题、教学方案，等等，一律由行政官员主导的行政管理系统控制。这样的资源配置方式，导致大学内部的所有竞争，都变成了对权力的争夺或者向权力献媚的竞赛，教授和教育家被边缘化，年轻的教师们更加看不到自己未来的发展前景。

更为典型的是，行政化背景下，只有做“官”才具有“话语权”，才能争取到更多的科研资金和项目，才能明正言顺地出国“学术考察”，等等。由于学界官员掌握着可支配的科研资源，可以安排科研经费和项目，这种“学术官本位”现象已严重影响到科学研究工作的健康开展。某些领导干部可以凭借“双肩挑”身份获得学术竞争的有力地位,在学科专业建设上容易排挤学术竞争对手，导致对“双肩挑”不感兴趣的教师为维持学术竞争领域的优势，被动地加入高校管理层，再凭借权力获得更多的信息及资源，这样极易形成学术领域的“马太效应”，造成学校学科专业发展上的不平衡。[14]（p125-128）对于那些根本不可能进入到管理层的占教师绝大部分比例的普通教师而言，就只能被动地接受这种畸形发展，极大地挫伤了普通教师的科研积极性。访谈中，很多教师不无抱怨，普遍感觉发展前途暗淡，这从根本上破坏了教师对学校组织发展责任的期望。

2.行政化对人际责任期望的破坏。

教师对学校组织的人际责任期望的主要内容包括：尊重教师、关心帮助教师解决生活困难、和谐的人际关系、尊重教师的管理参与权、民主权利、对教师个体的关心等。而高校行政化下，人际关系离尊重与被尊重越来越远，人与人之间形成挤对与被挤对的关系。

由于校内处级、科级干部是由学校党政机关和校领导任命的，导致下属干部必须听话、服从，工作中主要对校领导负责，高校行政管理部门机关作风严重。许多行政管理人员在管理中指手画脚，发号施令，不遵循教育规律和学术规律，如有时对教师的教学科研工作不理解、不尊重，对教师管得多、服务少。2008年南方某高校44名教授竞争一处长职位的现象，说明现在在高校当行政干部的好处是显而易见的：掌控一定的资源，有权管老师、管教授。一位大学教授说，在学校的“生物链”中，学校领导处于最高层次，教师处于最低层次，手中无职无权，自然没人听你的。教师在学校“生物链”中的地位决定了他们的声音极其微弱。[15]（p140-143）他们非但无法对学校的发展提出建议，有的更处在缺乏公正、尊敬的环境里，感受到人际责任期望遭到违背甚至破裂，从而失去了自信，失去了对教学与科研的热情。

3.行政化对激励责任期望的破坏。

教师对学校组织的激励责任期望的主要内容包括：公平地评优、评奖、工作上富有挑战、公平的物质奖励等。行政化背景下，公平评奖也受到质疑。2009年教师节评出的全国100位“高等学校教学名师奖”获奖人中，担任党委书记、校长、院长、系主任、教研室主任、实验室主任、研究所所长等行政职务的，占到九成，还有人身兼几种职务。[16]再如，2009年，中国科学院新增的35名院士中，八成是高校或研究机构的现任官员；中国工程院新增的48名院士中，超过85%是现任官员；工程院60岁以下新当选的院士，均有校长、院长、副院长、董事长等职务。[17]

此外，大学最高学术权力机构——学术委员会，几乎是学校主要职能部门与院系领导的“地盘”，本该纯粹由学者担任委员的席位却都被他们取代了，无行政职务的教授比例很少，这些领导倾向于从行政的角度看问题，或倾向于自己部门的利益（特别是经费方面），使其本质上带有明显的行政化倾向。不难设想，当学术评价的标准主要由行政人员拍板，则很难全面科学地制定学术评价方案。若评价标准有误，就根本无法保障学术评价的公平合理性。同时行政体制化的评价机制很难维护公平性，高校内由行政级别较高的行政人员说了算，这就为“开后门”的小集体制造了便利的条件，无法保障科研工作真正有价值的学术成果。总而言之，一个仅有行政权力，而不是学术权力的组织，当由其来处理具体学术事务时，其合理与公正性势必受到质疑。近几年许多高校发生的法律纠纷事件，如刘燕上诉北京大学学位评定委员会案就表明了这类问题的存在。

4.行政化对保障责任期望的破坏。

教师对学校组织的保障责任期望的主要内容包括：创造良好的教学工作环境、科研工作环境、保障工作的自主性、保障自由的学术氛围、提高福利待遇、提供基本住房条件等。在教师保障责任期望中我们发现了一个比较特殊的期望，即教师对工作自主性和学术自由空间有比较强烈的期望。它与教师的职业特点和工作特性有关。高校教师的工作带有很强的专业性和创新性特点，教师通常不希望在工作中受太多的束缚，更不愿接受过多的行政性干预。自主性工作环境是教师创造性工作的保证。然而，高度行政化行为的危害恰恰违背了高等教育发展的规律，伤害了学术自由。大学的学术自由是自下而上的，而行政性的管理和干预是自上而下的。当行政权、拨款权、学术权被捆绑在一起的时候，一些有行政权力的人就有可能捷足先登，使学术自由和教育民主的法则被动摇，教师保障责任期望遭受破坏。

行政权力官僚化必然导致行政权力背离了为教学、科研服务的宗旨。这种高于教师权力的官僚权力限制了教学与学术活动的自主性、创造性。教师往往不能根据学科专业的特点自主教学，教师要参加学术交流，还必须写申请报告，三番五次地跑审批。再如学期末对学生的考核，教师也必须在规定的时间把试题和标准答案送到教学管理部门，但有些人文学科的课程可能根本不能有标准答案。可见在严格的规章制度控制下，教师只能照章办事，自主性、独立性、创造性受到极大干涉。而行政化都只能控制工作过程，不能控制结果；只能控制形式，无法控制内涵。学校对教师定量考核发表文章，并以字数为标准，都是这种行政化带来的必然结果。试想，这些学校或者学术单位对教授和研究人员还有什么吸引力，他们研究、创新的积极性还能剩多少？

此外在行政化主导下，不少高校的行政部门直接掌管经济大权，包括创收权、分配权。因此，机关干部、行政领导获得的利益比一般干部和教师高得多，有些部门除了享受学校奖金外，还自发小奖金、补贴，名目繁多。学校利益向行政干部倾斜，向“利益集团”倾斜。如有的高校为校级干部每人配备一辆专车，即使住家离学校近在咫尺，也要专车接送，公事、私事都用公车。不少教师对这种不公平待遇非常不满，甚至心灰意冷。

由此不难看出，行政化对教师心理契约的破坏是全方位的，而这种破坏对和谐校园建设带来的负面影响更是不容忽视的。一方面心理契约遭到破坏时，尽管教师们极少会对学校组织采取类似消极怠工、攻击行为等报复行为，更多的是以发牢骚、抱怨为主，这已极大地影响了教师的工作情绪、影响了教师们的身心健康。但是另一方面，由于心理契约遭到破坏，它促使教师个体重新评价自己与学校组织的关系，教师个体对学校组织的归属感、满意度、忠诚度等都会随之下降。因此，和谐校园建设呼唤高校去行政化。

三、基于教师心理契约修护的去行政化路径

（一）树立正确的行政权力和学术权力意识。

学术权力与行政权力是存在于大学内部的两种基本的权力形式。大学的学术权力是由专家学者拥有的影响他人或组织行为的一种权力形式。[18]（p14-16）学术权力不是外部赋予的，而是大学学术本质内在逻辑的客观要求，权力的来源是科学真理、专业知识和专家推崇。权力主体是教授、专家、学者及由他们构成的团体。运行方式是自下而上的。学术权力具有明显的学科性、专业性、自治性和松散性，专家的学术水平和声望是学术权力的基础，水平和声望愈高，影响力愈大。而行政权力是依靠国家法律、政府意志、社会要求、学校规章等特定强制手段形成的影响和支配大学内部成员和机构的一种权力形式。其权力来源是职位授权，权力主体是大学行政管理人员及其机关。行政权力实际上是一种等级职位权力，由上级机关或领导赋予，具有明显的级别性、科层性、组织性和强制性，下级服从上级，等级职位愈高权力愈大。[19]（p121-124）要使这两种权力共同服务于学校的整体目标首先必须正确认识两者的关系。一方面，学术权力和行政权力既相互矛盾又相互制约，既相互冲突又相互补充。学术权力可以使学术活动独立于政治干涉之外，维护学术活动的民主、自治与自由，维护教学科研人员从事学术活动的积极性和创造性，可以提高大学追求真理、探索创新和管理决策的科学性。但学术权力追求个人学术水平的提高，关注本学科领域的发展，需要自主、宽松甚至是无政府的工作环境，带有很强的专业性，也带有一定的片面性和保守性，容易导致门户之见、学术霸权。行政权力组织性强，目标明显，支配力大，行动效率高，可以使大学内部成为各部门密切关联的整体，但容易滋生长官意志、盲目决策、权力泛化、官僚作风。由此可见一方权力形式的局限性恰恰是另一方权力形式的合理性。[20]（p7-11）其中一方的局限性为另一方的存在提供了土壤，一方能够弥补另一方的缺陷而成了存在的合理性。学术权力与行政权力之间的相互制约、相互补充是二者权力协调的基础。另一方面，要明确高校权力的基础是学术权力，行政权力应为学术权力服务。伯顿·克拉克曾指出“大学本质上是围绕学科和行政单位组织的矩阵组织。作为从事高深专门知识加工和传播的高校，学科知识是组织形式，是大学结构的基础，是学科而不是行政单位把学者组织在一起。”[21]（p107）正因为大学的主体功能是治学，主要事务是教学、科研等学术事务，因此在高等学校的管理中必须建立以学术权力为主导的权力运行机制。去“行政化”就必须摆正行政权力在大学的位置，让学术权力回归其应有的位置。

（二）健全学术管理机制。

1.落实和健全学术委员会制度。

《高等教育法》第四十二条明确规定：“高等学校设立学术委员会，审议学科、专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事项。”学术委员会是大学最高学术权力机构，主要职责是审议、指导、组织、评价学校和学术人员的教学科研活动。为使学术组织的活动正常化、制度化，必须进一步明确学术委员会的职责和权力，明确其在治学、治教中的地位。应制定详尽的操作性强的《学术委员会章程》等学术组织章程，照章行使学术权力。经过若干年的实践，再通过法律程序以法律形式确定下来，给学术权力以应有的地位。此外学术委员会要体现学术的特点，在人员构成、组织结构上不能照搬行政组织。在人员构成上，委员会成员均应由国内外学术界享有水平、有声望、为人正派、责任心强的资深教授组成，而且应该具有广泛的代表性。委员会负责人根据委员会章程选举产生，而不是由上级任命。学校行政领导可以以专家学者的身份参与活动，但不得以行政领导的身份干预委员会的工作。在组织结构上，各学术委员会不能采取行政首长负责、下级服从上级的组织结构，而应采取权威教授负责、平等协商的组织模式；在职责上，校学术委员会应成为教授和行政人员参与关于学校发展的若干重大问题的决策机构，而并不仅仅是审议机构。学术委员会还应当下设其它专门的委员会，比如学科委员会、专业委员会等，以代行学术委员会权限内的职能，弥补学术委员会管理中的不足。

2.强化院系学术管理职能。

高校不同于一般行政机构的重要标志是“新思想是从下面涌出来的”，高校管理应该充分尊重基层学术组织的智慧。学术权力应当向基层倾斜，高等学校的结构重在基层，它特别依赖于下层释放能量，而让下层能量充分释放，必须建立在了解基层、尊重基层、重视基层的基础之上。而我国高校的权力则呈现倒金字塔的向上集中权力结构，限制了基层的学术权力。因此，应将学术权力的中心适当下移，适当扩大学院和系的自主权，加强基层自主适应能力，激发基层自我寻求发展的动力。学术权力的下放主要应包括基层学科、专业和课程的调整和设置权、科研项目的管理权、教师职称评审权以及教师的聘用权等等。[22]（p74-83）要在院、系一级努力采用一种各部分松散结合的组织结构，避免金字塔式的科层结构，充分发挥基层学术权力的自我控制和自我管理作用，尽可能减少非学术权力的影响。

3.建立科学合理的学术评价体系。

高校内的职称评定、人才引进、教师考核与选拔等都涉及对学术进行评价，而目前的这些领域多由行政主导，充斥着过多的长官意识。因此，学术评价体系的科学化、制度化无疑是限制行政权力、提升学术权力的重要举措。但学术评价体系异常复杂，国内并没有获得共识的方法。有人建议在全国范围内建立统一的学术标准，但反对者认为，范围过大，制定的标准肯定是就低不就高；也有人建议直接引入国外的评价体系，反对者则认为这种做法的前提是“外来的和尚都会念本庙的经”，这显然是不成立的，并且人文学科很难用国外的体系来衡量；更有学者认为，对学术进行评价本身就带有极强的功利主义色彩，是对知识价值本身的亵渎。由此可见，要对学术进行评价并不容易，其根源在于文化的多样性和对知识进行量化的困难。不过，一些高校（如北大）已经进行了较为有效的尝试。首先，他们根据自己的情况建立评价体系，学校召集专家制定核心期刊、杂志库，高水平的论文应该在这个库内存在；其次，他们把考核公开化，学者应该敢于在公共场合阐述自己的观点，接受他人的辩驳；再次，建立由国内外该学科的著名学者组成的学术评审小组，实行匿名评审制度，由评审小组负责对教师的学术进行评价，这都是值得借鉴的做法。[23]（p357-360）

4.努力营造学术自由和学术创新的文化氛围。

“学术管理的核心是要最大限度地激发和保护知识分子的社会责任感和创造力，给予他们的创造活动以充分的自由空间。”[24]（p7-11）这种责任感和创造力正是数百年来大学组织得以延续发展并不断勃兴的内在动力。学术自由是经典的大学理念，学术创新是新的时代赋予社会和高校的神圣使命；学术自由带给专家教授的是一种自觉的社会责任感，学术创新带给高校的是质量内涵不断进步的精神源泉。因此，不论是学校的学术管理还是行政管理，都应该最大限度地创造一种有利于高深知识传播、创造和应用的宽松环境和人文氛围，而这正是学术管理理念的灵魂，也是高校组织真正焕发活力，保持经久魅力的精神动力。

（三）优化高校内部行政管理。

1.重塑高校行政管理文化。

行政组织文化包括人们对于行政体系特有的态度、情感、信仰和价值观念，以及人们所遵循的习惯、传统和规范等。它作为一种特定的文化现象，是在行政环境、行政体制及其运作背景下，通过特定的心理定势、文化积淀潜移默化地形成的。[25]（p46）行政文化是高校行政机构的灵魂。目前高校行政化下形成的是官僚主义行政文化。去行政化首先就必须对传统的高校行政文化和价值观念进行彻底的变革和重塑，实现高校行政文化从集权型向参与型、从管制型向服务型、从人治型向法治型的根本转变,塑造一个义务本位、责任本位、服务本位和规制本位的高校行政文化土壤，形成一个行为规范、运转协调、公正透明、廉洁高效的行政管理体制，以保证高校行政服务的优质化、高效化。

2.服务学术行政管理理念的回归。

高校行政管理理念是指高校行政主体在行使行政权力，进行学校各项事务管理过程中所体现出来的哲学观、价值观、行为准则的综合。大学作为“研究高深学问、培养高级人才”的机构，应以教学和学术为本位。以教学和学术为本的服务行政管理理念，就是要求大学内部行政组织以教学和学术为本作为行政服务的逻辑起点和最终归宿。在行政管理活动中要以造就大师、造就名教授为己任，要甘心情愿地为学术人员做好服务工作，为学术人员的教学科研创造更为良好的环境和氛围。

3.进一步推行高校职员制度改革，优化管理队伍。

《教育法》第三十五条规定：“学校及其他教育机构的管理人员，实行教育职员制度”；《高等教育法》第四十九条规定：“高校的管理人员，实行教育职员制度”。高校职员制是借鉴国外先进经验，结合我国的实际，依法为高校职员量身而做的人事管理制度，即把高校职员作为一个区别于教学与科研人员、工勤人员的独立系列。要根据高校职员岗位“管理”和“服务”的不同特点和要求，来设计职员的分类管理制度，目的是建立因事设岗、按岗聘任、合理流动的用人机制，建设一支服务意识强、工作踏实肯干的管理服务人员队伍，充分调动其积极性、创造性以提高效率和有效履行职责，提高学校的管理水平。

4.积极推行柔性化管理。

管理大师德鲁克曾说：“知识工作者不能由别人激励，而只能由自己来激励；不能由别人来指挥，只能由自己来指挥；尤其是不能由别人来监督，而只能自己保证自己的标准、成绩、目标。”[26]（p138）因此，采取柔性化管理是高校管理的必然要求。柔性管理作为一种全新的管理理念，以“人性化”为标志，依据个体特征进行管理，具有内在的驱动性和激励的有效性等特征。柔性管理强调在管理工作中采取灵活多样的管理手段，营造尊重、理解和关心管理人员的工作氛围，采用对话式的管理方式，给予其工作的自主权和事业的发展空间，让他们觉得自己受到了重视，体现自身的价值感，进而转化为完成工作的使命感。[27]（p102-104）上层管理者在制定各项管理政策和措施时，也要充分体现对管理人员的尊重和关心，激发其活力与创新精神，从而减少其职业倦怠的发生。高校推行柔性化管理实际上把教师当做管理的主体而不是管理的对象。要改变以往激励教师创造性及积极性单纯依靠给予行政职位或行政利益来的方法，取而代之给予他们足够的空间、适当的自主权并采取多种方式激励及激发其自我激励。

5.推进高校民主管理和科学决策。

要积极提高广大教师在学校管理和决策活动中的参与程度，让其广泛参与到学校发展与建设中来。不断完善重大事项集体决策、专家咨询、决策评估等制度，使决策更加科学化、规范化和专业化。建立健全决策后评价、反馈纠偏和问责等制度，及时发现并解决决策中存在的问题，减少决策失误。首先应当进一步建立健全“以教师为主体的教职工代表大会”制度，要尽快制定《高等院校教职工代表大会条例》、《高等院校信息公开条例》等，尊重和保护教职工的民主权利，使教职工参与学校民主管理和监督的权力落到实处，确保教师参与学校重大问题决策的发言权和主动权。通过教代会、学术顾问委员会等监督作用，切实保障学校内部决策管理的民主性与科学性。其次，要推行阳光行政，确保校务公开，既要公开工作结果，又要公开工作过程。凡涉及教师员工切身利益、需要教师员工广泛知晓的事项以及相关规章制度规定需要公开的其他事项，均应通过学校网站、校报、校务公开栏等方式，及时、准确地向教师员工公开。最后，建立和完善沟通机制。建立和完善学校行政机构与教师对话的沟通机制，确保双向沟通的及时性和有效性，使学校行政部门能够准确了解教师员工等相关利益者的愿望和需求。在此基础上，通过网络等技术手段搭建沟通与回应平台，积极主动地回应广大教师员工的诉求，确保其合理需求得到有效满足，其反应的问题得到及时有效的解决。

[1]Levinson H,Price C R,Munden K J,et al.Men,Management and Mental Health[M].Cambridge:Harvard University Press,1962.

[2]Schein E H.Organizational Psychology[M」.3rd ed.Englewood Cliffs,New Jersy:Prentice-Hall,1980.

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G649.21

A

1003-8477（2011）05-0164-06

石若坤（1973—），女，广州大学社科部副教授。

本文为2008年广州市属高校社科计划项目《和谐校园视阈下教师心理契约问题的实证研究》研究成果。项目编号：08B082

责任编辑 张 豫