国内外高等职业教育教学模式的比较研究

朱敏红 刘 峻

（江海职业技术学院，江苏 扬州 225101）

随着我国经济和科技的发展，新技术得到广泛应用，产生了许多技术含量较高的岗位，我国也由对中级人才的需求转向对高层次职业人才的需求，这种层次的人才需求，决定了我国高等职业教育发展的必然性。中国正在举办世界上规模最大的职业教育，在发展的过程中面临诸多的问题和困惑。职业教育在西方发达国家很受重视，被西方一些人喻为“使社会走向博雅的杠杆”，它们的职业教育都很成功发达，为我们提供了可资借鉴的经验，因此，研究国外高等职业教育对我国高职教育的发展具有一定借鉴意义。

一、国际职业教育理念

1.职业教育是终身教育的组成部分，是联系社会和基础教育的系统工程

联合国教科文组织通过了“21世纪展望：技术和职业教育与培训”文件，提出了职业教育也是终身教育的一部分，即不该仅仅由“需求驱动”，也应由“发展驱动”，这实际上是以综合素质能力培养为本位，突破了能力本位的局限。［1］发达国家和地区没有把职业教育仅仅看成一种单一的职业培训，而是把它当成联系社会和基础教育的综合性系统工程去不断构建，职业技术教育摆脱终结性色彩，与终身教育相结合。对于职前教育，在教学上采取“直达车”的设计，使学生毕业直接升学或就业；对于在职培训，在教学上采取“区间车”的设计，为公民个人随时返校进修创造条件。

2.职业教育的主体是受培训者，职业教育是以互动为基础的教学过程

发达国家把受培训者看做是职业教育的主体，因为职业教育是要把受培训者培养成才，受培训者素质的提高是职业教育的出发点和目的所在。所以，发达国家职业教育过程是培训者与受培训者互动的过程，而不是单方面的培训者对受培训者的硬性的灌输过程。这一思想来源于克林伯格的交互主体性理论、维果茨基的心理发展理论和当代的社会建构主义理论。传统教学理念认为教学过程主要是教师授课的过程；现代教学理念认为教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为教学过程主要是学生主动学习和建构的过程，也是指教学主体之间以精神客体为中介所构成的交往活动。如德国职业培训现代教学法——行为导向法，就是以交往与互动的理念指导实施的教学过程。行为导向法表现在职教领域里，就是把老师当师傅，把学生当徒弟，师徒之间始终保持沟通和互动的协调关系。

3.政府及其他权益者要促进职业教育的可持续发展

各国政府在职业教育中要承担首要责任，这种责任包括政策制定、提供经费、协调关系、制定标准等。美国早在19世纪60年代就颁布了历史上的第一部职业教育法案——《莫雷尔赠地法案》，首次认可了职业教育的社会地位与作用，并使之正式成为国民教育的重要组成部分。随后又通过了《国防职业教育法案》、《职业教育法》等。德国早在1869年就颁布了《强迫职业补习教育法》，1889年又颁布了《工业法典》，以法律的条文规定企业学徒培训必须与职业教育结合。1969年颁布的《职业教育法》正式把职业教育作为国家教育制度确定下来，是西方国家中比较严密和详细的职业教育法规。1981年制订了《职业教育促进法》，对双元制职业教育作了进一步修订，以提高职业教育立法的适应性。西方发达国家颁布的一系列职业教育的法规、法令，不仅对政府和学校的职责、义务、权力有明确的界定，而且对管理体制、办学形式、经费渠道、拨款数目、专业开发、专业培养方案（教学计划）和课程培养方案（教学大纲）、毕业生就业等都有详细的规定，使得职业教育的实施有法可依，有章可循，可以说其法律具有阶段性、系统性、可操作性、科学性和超前性等特点。［2］

发达国家和地区的管理职责是中央政府制定有关法规政策、提供经费，明确了政府、学校的责任、义务和权利，联邦议会通过立法手段和财政资助实行中央政府引导、州和地方分级管理，行业协会等外部组织的参与管理、进行质量评估与监控，形成了“政、教分离”的管理体制。多数国家是州政府负责管理高等职业教育机构，少数是中央政府直接管理，由于州议会拥有立法权，使得州与州之间的高等职业教育各具特色。大多数国家和地区已将职业资格培训内容融入到高等职业教育之中，毕业文凭和职业资格证书两者协调统一。从层次定位来看，美国、加拿大、德国、台湾地区将高等职业教育具有完整的学位体系，包括专科、本科和研究生三个层次。英国、澳大利亚建立了职业资格证书与毕业文凭之间的转换关系，学生可直接攻读到博士学位。大多数国家和地区形成了完整的职业教育体系，且与普通教育之间存在许多沟通的“立交桥”。

二、国内外高职教育模式

高等教育可分为两类：一类是学科教育，主要偏重于教授基础文化知识和理论知识，即目前的普通高等教育；第二类是职业教育，其本质特征是培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型人才。高等职业教育模式必须区别于传统的高等教育，即以职业为基础，而不是以学科为基础；以能力为本位，而不是以知识为本位。发达国家的高等职业技术教育已形成较为完整的体系和各具特点的教学模式，我国的高职教育虽然起步较晚，但经过10多年的实践与探索，也初步提出了一些适合国情的高职教学模式。

1.以加拿大、美国为代表的CBE模式

CBE（Competency Based Education）意为“以能力培养为中心的教育教学体系”。该教学模式是美国休斯顿大学，以著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，开发出的一种新型教学模式。［3］这种模式以能力为基础，这些能力具体包括知识（knowledge）、态度（attitude）、经验（experience）、反馈（feedback）。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。由有代表性的企业专家组成的课程开发委员会制定课程开发表，即能力分解表，以这些能力为目标，组织教学内容，最终考核是否达到这些能力要求。

CBE是以能力培养为中心的教学体系。它以职业或岗位所必须的知识、技能、行为意识为从业能力的基础，以能力表现为教学目标，以学生的学习为中心，不受时间和环境限制组织课程与实施教学。CBE模式具体实施过程如下图（图1）：

图1 CBE模式实施过程

CBE模式主要流行于北美，加拿大、美国、英国、澳大利亚等发达国家运用较为广泛，20世纪90年代初逐渐在各国推广，现在已有30多个国家和地区学习和运用CBE教学模式。CBE模式于20世纪90年代初引入中国，并在许多高职院校得到广泛应用。但随着人们对CBE模式研究的深入，发现它也有自身难以克服的缺点：如把职业能力分解成为一些细小的任务要素，这种方法对于一些非技能型的能力如职业道德、应变能力是难以进行精确分析的。

2.以德国为代表的“双元制”模式

德国的“双元制”（DualesSystem）教学模式，是迄今国际职业教育领域中较为完善的一种教学模式，被誉为德国经济腾飞的“秘密武器”。所谓“双元制”，是学校和企业分工协作，共同完成培养人才全过程的一种模式。其根本标志是学生一面在企业中接受职业技能培训，一面在部分时间制的职业学校中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育。这种“双元”特性，主要表现为企业与学校、实践技能与理论知识的紧密结合，每一“元”都是培养一个合格的技术工人过程中不可或缺的重要组成部分。

“双元制”教学模式由企业和学校共同担负培养人才的任务，政府和企业共同办学，但以企业办学为主，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训。这种培训每星期四天在企业实践，一天在职业院校接受理论教学，理论教学和实践教学有机结合，但以实践教学为主。依靠企业办职教，一可以使职业培训更好地体现企业需求；二可以确保学生高水平技能的形成，毕业后，可以迅速适应工作岗位的需要；三可以减轻政府的负担。

“双元制”教学模式的“双元”特性主要表现在：（1）职业培训是在两个完全不同的机构——企业和职业学校中进行的，并以企业培训为主。（2）企业的职业培训由行会负责监督与管理，它受《职业教育法》约束；职业学校的组织、管理则由各州负责，其法律基础是各州的《学校法》或《职业义务教育法》。（3）受训者兼有双重身份。一方面受训者根据他与企业签订的培训合同在企业里接受培训，他是企业的学徒；另一方面，根据《学校法》，受训者在职业学校里接受理论课教学，他是学校的学生。（4）教学文件由两部分组成。企业严格按照联邦政府颁布的培训规章及培训大纲对学徒进行实践技能的培训；职业学校则遵循州文教部制定的教学计划、大纲对学生进行文化及理论知识的传授。（5）培训者由两部分人员担任。在企业里实施实践技能培训的师资称为培训师傅，在职业学校里教授普通文化课和专业理论课的师资称为职校教师。（6）职业教育经费来源于两个渠道。企业及跨企业的培训费用大部分由企业承担，职业学校的费用则由国家及州、镇政府负担。［4］

“双元制”模式于20世纪90年代初引入中国后，主要在中等技术学校中进行试点，经过20年的发展与完善以及在我国的实践表明，“双元制”模式对于我国的高等职业教育有许多可借鉴之处。但是由于推行这种培养模式要求加大对职业教育的投资，培养高水平的师资队伍，及时更新设备等外部环境，导致双元制在我国完全实施有较大难度。

3.以世界劳工组织为代表的MES模式

MES（Modules Of Employ-able Skills）意为模块式技能培训，是国际劳工组织（ILO）于20世纪70年代末、80年代初在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”以及英美加等国的“模块培训”等经验的基础上，运用系统论、信息论和控制论开发出来的职业技术培训模式，旨在帮助世界各国特别是发展中国家改变在技术工人培训上效率低下的状况。

MES以为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定出该职业或岗位应该具备的全部职能（Function），再把这些职能划分成各个不同的工作任务（Tasks），以每项工作任务作为一个模块（Modular Unit简称MU）。该职业或岗位应完成的全部工作由若干模块组合而成，根据每个模块实际需要，确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学习单元（Learning Element简称LE）。由此得出该职业或岗位MES培训的、用模块和学习单元表示的培训大纲和培训内容。［5］

MES的可贵之处是，在职业技术培训系统观的基础上，创造性地运用“模块组合”的设计思想，把某一职业按国际通用标准，分解成若干标准化的单项能力教学模块，可根据各国、各地区的条件和要求，选择单项能力教学模块，组成适合本过本地区要求的某一职业的培训计划。因此MES灵活性好、适应性强，可以在不同经济背景的国与国之间转移，还可以在不同职业领域之间转移。

MES模式于1987年通过国际劳工组织引入我国。对于该模式，国家没有采取行政手段和财政支持，而是鼓励有关单位自行采用。十几年来，我国在推广运用MES模式开展技术培训工作方面，取得了很大成绩。

4.以澳大利亚为代表的TAFE模式

澳大利亚进行高等职业教育的主导力量是TAFE（technical and further education）学院，即是“技术和继续教育”（以下简称TAFE），TAFE院校构成了澳大利亚最大的高等教育系统，是澳大利亚职业教育与培训的主力军。TAFE模式根据产业的需要，由行业培训咨询机构（ITAB）制定和开发，按国家培训局（ANTA）批准的能力标准、按照能力标准开发课程，这种课程经认证和注册，学校和培训机构对学生进行培训与教育，按照能力标准评估所规定的评估指南对学生培训教育结果进行评估，并对评估合格的学生颁发准备就业的国家资格证书。

TAFE学院的管理就是通过政府教育、培训和青年事务部，澳大利亚国家培训局以及各州政府负责职业教育和培训的行政管理部门或授权管理机构共同进行。目前，澳大利亚各州均形成了在国家培训框架下，以社会需要和就业为动力，以雇主为中心，初等、中等、高等教育相衔接的，灵活多样的TAFE办学模式和职业教育与培训相结合的完整体系。

5.建教合作模式

我国台湾地区在构建职业教育体系过程中，既吸纳了现代西方职业教育先进的理念，又借助于东方儒家文化崇尚读书、追求学历的传统，成功地建立起与普通教育并重并立、上下衔接、相互沟通的现代职业教育体系。

建教合作模式基于学校与企业合作实施教育与训练，共同培养应用型人才。企业为学校提供先进的学习设备和实习场地，建立校内模拟训练系统；企业的生产现场是教学的场所。在课程体系建设上，坚持“在传授基本原理之外，加强现场实习与实务的课程和学分”，在教学过程中，强调务实教学特色，注重职业证书的获取，以技能考核检验教育的成效，鼓励学生在毕业时同时获得毕业证书和职业证书。［6］

建教合作模式培养了优秀技术人力，首先学生通过校外参观实习机会，了解未来实际工作环境及内涵，并在校外参观实习当中，在教师及企业技术人员的指导下，发掘问题并带回学校，在“实务专题”科目中，认真研究找到答案，这个过程真正培养了学生创造性思考和解决实务问题的能力。最后再将“实务专题”获得的研究成功回馈给产业界，使产学互利互惠。

高等职业教育的发展不能脱离社会经济的发展，台湾依托制造业成长为亚洲四小龙之首，背后的职业教育功不可没。

6.校企合作模式

校企合作模式是我国大陆地区高职最为典型的一种人才培养模式。它以市场和社会需求为导向，以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，利用高职院校和企业两种不同的教育环境和教学资源，采取课堂教学和学生参加实际工作有机结合，培养适合不同用人单位需要的高级应用型人才。它的基本内涵是产学合作，双向参与；实施的途径和方法是工学结合，顶岗实践；要达到的目标是提高学生的全面素质，适应市场经济发展对人才的需要。

7.五阶段职教模式

五阶段职教模式是借鉴国外先进的高职教学模式，结合中国国情，在全面总结经验的基础上，从“市场调查与分析、职业能力分析、教学环境的开发、教学的实施、教学管理与评价”等五个阶段，做了较为深入的理论与实践研究，并运用教育学、心理学、教育技术学、课程设计理论和一般系统理论、营销学、技术经济学、质量管理学等现代科学理论，设计开发的一套较为完整的、适应我国社会主义市场经济特点的能力本位的高职教学培养模式。这一模式分为五个基本阶段，具有周期循环提高的特点，我们称之为“五阶段周期循环职教模式”。五阶段职教模式实施过程如图2所示：

图2 五阶段职教模式

“五阶段职教模式”针对中国的国情和实际，在市场调查与分析、职业能力分析、教学环境开发、教学实施、管理与评价等五个阶段，均较CBE、MES等教学模式有较大的发展和创新，得到了职教专家的高度评价。

三、结 语

CBE、MES和“双元制”教学模式较为成熟，这些教学模式都有各自的成长土壤和适应环境，从理论基础到方法体系不尽相同，各有所长，各有特色。CBE模式以职业分析为基础，根据工作需要开发课程，其课程设置完全服从于企业需要、岗位需要、工作需要；强调自我学习，自我评价。MES模式以技能训练为主，培训目标明确，培训大纲符合就业与雇主要求；灵活性强，重视学生的自学能力与动手能力的培养。双元制理论教学注重实用性，并紧密与实践结合，突出技能培训；实行校企合作，课程实施体现企业主导，注重劳动岗位上的培训，突出学生的实际工作经验。

世界各国经济发展水平不同，劳动就业制度不同，职业教育各具特色。凡是成功的模式，都有一个共同的特点，就是与本国实际紧密结合，有效促进经济社会发展。我们可以借鉴发达国家教学模式的优点，这种“借鉴”策略包含两层意思：一是借鉴发达国家在职业教育改革过程中关于改革本身的成功做法；二是借鉴发达国家现行的职业教育教学模式中的合理成分。吸取其中的合理成分加以改造，结合自身实际，探索、总结自己的职业教育教学模式，在实践中探索有中国特色的职业教育发展之路。

［1］Charles P C.1997.Challenge-preparation the“3E”approachin in career conunselling［J］.Journ Voca Edu & Train.49（4）：563-571.

［2］石伟平.比较职业技术教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：253-264.

［3］左家哺，等.加拿大的职业教育与CBE教学模式［J］.湖南环境生物职业技术学院学报，2004，10（3）：260-263.

［4］刘启娴.世纪之交的国际职业教育［M］.北京：高等教育出版社，1999：268.

［5］姜惠.当代国际高等职业技术教育概论［M］.兰州：兰州大学出版社，2002.

［6］顾明远，张凤莲.亚洲“四小龙”教育制度与管理体制研究［M］.福州：福建教育出版社，1998：194.