民族学生英语阅读能力分析的语域理论视角

李 强

（云南民族大学 外语学院，云南 昆明 6500310）

民族学生英语阅读能力分析的语域理论视角

李 强

（云南民族大学 外语学院，云南 昆明 6500310）

语言是人类进行交际的重要手段和工具。语言的学习和语言的应用是贯穿在同一过程中的两个不同的行为阶段，而语域理论又是着重研究语言在不同使用场合的变体。本文从外语教学的角度，论述语域理论在民族学生英语阅读能力分析的作用和应用价值，旨在进一步揭示语域理论与外语教学的关系。

民族学生；阅读能力；语域理论

一、语域理论的主要内涵

语域（Register）理论是著名英国语言学家M.A.K Halliday（韩礼德，1925——）在20世纪70年代最早提出来的，以韩礼德为代表的系统功能语言学派在研究语言同社会的关系问题过程中提出：“语域通常和某一情景类型相联系的意义结构，语言特征受语域的支配”。①

语域理论的观点认为语言特征有三大情景元素，分别是：语场、语旨、语式。语场指语言交际发生的实际环境和话题。语旨是指参与语言交际者之间的关系，包括交际者的社会地位和各自在交际中所扮演的角色。语式指语言交际所采用的方式、渠道和媒介，包括口头形式和书面形式，正式文体和非正式文体等等。在实际的语言交际过程中任何一个情景元素的改变势必都会是语言的文化功能特征和语篇意义产生变化。

在中国文化背景下的英语教学历来注重语言形式的规范性，通常忽视了语言使用的场景，结果导致外语学习者和使用外语进行交际的人们缺乏语体意识和对语体的敏感性，从而产生跨文化交际障碍和文化休克，难以实现跨文化交际的目的。

二、民族学生的英语学习背景

国内外语言教学的理论观点普遍认为阅读行为过程包含着一系列不同层次的能力，这些能力与语言学习者的文化背景、语言心理素质以及语言的能力有着密切的关系。大量的教学实践和研究结果表明：民族学生的英语学习有着其特殊性和特定的规律。云南是我国少数民族分布最多的省份，世居云南境内的少数民族有25种，其中有15种为全国独有民族、少小民族和跨境民族，少数民族人口有1400多万。其分布特点是：大分散，小集中，大杂居，小聚居。每一种少数民族都保留使用着本民族的语言，维系着自己本民族的文化传承模式。云南少数民族的语言分属汉藏、南亚两大语系，壮侗，藏缅、苗瑶、孟高棉四大语族，有11个语支。其中有8种少数民族保留使用着9种不同的语言文字。云南保存着距今170多万年的古人类化石文化；有唯一活着的象形文字和人类早期用图画记录下来的古乐谱；有保存完好的独具风格的古城建筑和“洞经”音乐；有刀耕火种的稻耕文化；也有狩猎采集和畜牧轮种的康巴文化。同时，还有“苗族山头住，瑶族箐头住，壮族平坝住，汉族街头住”的民居文化，更有“火车没有汽车快”、“背着娃娃谈恋爱”这类云南十八怪的民俗民间文化。这些文化元素和文化现象无不展示出云南民族文化的多样性特征。

云南少数民族学生大多从小生活在生存条件相对艰苦的环境中，接受科学文化知识的学习条件有限，交通不便，信息闭塞，他们不仅具有本民族的语言文化基础，而且还受其他杂居民族的语言文化影响。对于少数民族学生来讲，母语（本民族语言）是第一语言，汉语是第二语言，英语或外语是第三或第四语言（有的民族学生会其他周围民族的语言）。我们在英语阅读教学中发现：民族学生在开始接触新的语料时，由于受母语文化的干扰和影响，过分关注词义的理解从而忽视篇章话语的辨析。同时民族学生容易在语言心理方面产生自我的压力，难以把注意力和信息处理结合起来，不能有意识地运用阅读策略去最大限度地解读英语语言文字语义和蕴含在词语层面下的背景文化信息。

三、语域理论在阅读教学实践中的应用

外语教学的根本任务是培养能够与不同文化背景的人们顺利进行交际的人才。人们学习外语有两个最基本的过程，一是语言学习者通过潜意识去理解和模仿第二语言的语法规则，学习掌握第二语言的词义，逐步提高自身的语言能力；二是语言学习者有意识地学习理解第二语言中的一些特殊的语言现象，形成某种思维定式或概念。现代语言教学已由传统的从词汇到句子的反复训练转变为语篇教学。语篇教学已成为外语阅读教学的主体，其核心是语境和语域。因此，在对学生进行阅读能力形成性学习成就的评价和归因分析中，要注重运用语域理论来分析和解决相关问题，充分发挥语域理论对外语阅读教学的指导作用。同样我们可以用语域理论的相关要素来分析研究民族学生的英语阅读能力情况，以增强教学的针对性，进而帮助民族学生更好地认知自身外语学习的利弊，加强学习信心，提高英语学习效率。具体可以从三大元素来进行分析：

（一）运用语场元素分析民族学生的语言理解能力。我们在民族学生的英语阅读教学实践中发现：大多数的民族学生习惯用习得母语的知识和经验对待英语阅读中的实际问题，他们在开始接触到一篇新的外语素材时，往往只关注生词的组合形式和语音，然后逆向式的去汉语里找出生词的含义，最后还会在母语中寻找相对应的含义。在经历了这个过程之后，才会根据句型结构来理解篇章语义。可见在语言交际发生的实际环境和对话题的语言理解中，民族学生的整个语言理解行为过程相对于汉语言文化背景的英语学习者来说更显复杂，出现“耗时多，效率低”的状况，体现出在语言迁移中负迁移大于正迁移的趋势。

（二）运用语旨元素分析民族学生的语篇阅读能力。对语言学习者来说，阅读能力是语言综合能力的重要体现。阅读能力要求语言学习者能够仔细观察语言现象和语言特征，根据学习者已有的知识和经验来确定自己在语言交际中的角色，对语言交际内容和主题做出相应的假设判断，分析归纳，推理和检验。由于阅读教学的性质决定了阅读能力的训练必须建立在阅读题材广泛、内容丰富、知识面宽、信息量大的基础之上，所以民族学生阅读能力的训练与提高面临的挑战较大，问题和困难更多。一方面民族学生由于受母语文化的影响，有着各自的心理意识，在实际的交际环境中对语言的使用有着程度不同的兴趣和认同；另一方面，民族学生习惯以母语文化为“标准”来衡量“外族文化”（目的语文化）的价值。在接触目的语文化或使用外语进行交际时，有时要么表现出对目的语文化的排斥倾向，要么盲目的模仿。一旦自我意识到出现跨文化交际障碍或所使用的是连“洋泾浜”不如的交际语言模式时，就会产生交际角色的错位，对语篇的阅读和理解失去信心，甚至还会产生消极的学习心理，严重影响在外语语篇阅读能力方面的锻炼。

（三）运用语式元素分析民族学生的语言认知能力。语式元素是语域理论的三大元素之一，它主要涉及语言交际所采用的语言形式，包括口头形式和书面形式，正式文体和非正式文体等。语式元素同样是语言情景教学法研究和应用的主要内容。对于民族学生来说，由于母语的语言思维习惯和民族文化传承模式以及语言心理的差异，使他们在习得目的语时，对目的语的语式元素结构的认知和语言表达模式以及交际结果预测很难做到“心中有数”。在遇到外语原文的直接引语和间接引语时，无法在思维中做到“角色转换”和“语码转换”，只从语言的表面结构或语言形式去推导是否符合 “语法规则”或“语用习惯”，往往会把目的语的学习认知与母语文化背景对立起来。换句话说，民族学生在接触目的语的文体材料时，一般只会先关注词义本身，然后才会顾及语言表达的结构，往往会使语言交际带上“区别性特征”的印迹，使跨文化交际难于实现其完整的价值。归根揭底，从语式元素的角度来分析民族学生的语言认知能力，可以明显看出：民族学生在外语学习过程中，不仅会受目的语语言结构因素的冲击和影响，而且还会受非语言结构因素的影响。这是我们在英语教学中应该特别关注的问题。

四、结语

语言是人类进行交际的重要手段和工具。语言是文化的载体，是文化的表现形式。文化则是语言的意义和内涵。语域理论又着重研究使用语言的不同场合的语言变体。今年来国内语言学界开展了一系列的语域理论在外语教学中的应用问题研究，从不同角度论证了语域理论对外语教学的指导作用，尤其是语域理论对翻译教学、口语教学、写作教学和听力教学的指导作用方面进行了大量的研究，并取得了一批颇具价值的研究成果。但是，针对多元文化背景下语域理论对少数民族的外语教学指导作用和应用价值研究还十分有限。笔者认为，语域理论在民族外语教学实践中应用研究是一个具有特殊意义的新领域，耕耘在这片新天地里必有大为。

（注：此文为云南省教育厅科研基金项目研究成果之一，项目名称：语域理论在大学英语阅读教学中的应用，项目编号：09C0167）

注 释：

①韩礼德：《功能语法导论》，北京：外语教学与研究出版社，2008年。

[1]郭净,杨福泉.云南少数民族概览[M].昆明：云南人民出版社,1999.

[2]李强.文化多样性与英语教学[M].北京：中国社会科学出版社,2003.

[3]田式国.英语教学理论与实践[M].北京：高等教育出版社,2001.