任务型语言教学下实现大学英语课堂有效性的理论研究

张梦雪

（湖南第一师范学院 公共外语教学部，湖南 长沙 410205）

任务型语言教学下实现大学英语课堂有效性的理论研究

张梦雪

（湖南第一师范学院 公共外语教学部，湖南 长沙 410205）

本文从约束课堂有效性的内部因素之“教师的因素”这一角度，对任务型语言教学下如何实现大学英语课堂有效性这一问题进行理论方面的探讨和研究。

任务型语言教学；课堂有效性；大学英语

一、引言

课堂有效性是我们教育工作者所探讨的一个永恒的话题，同时也是我们一直致力于追求的一个目标。一般意义上的课堂有效性，是指课堂效益的表现程度，“学生有无进步或发展是课堂有效性的惟一指标”[1]P46-47。课堂有效性的核心，主要是课堂上主体——首先是学生的进步或发展——所获得的具体的学业进步、文化生成或整体发展，这是课堂有效性的根本指标。约束课堂有效性的因素有很多，外部因素包括学校的制度、风气、资源条件及社会风气等；内部因素有教师的因素、学生的因素、课室物理条件及课室社会条件因素。其中教师对课堂有效性的实现具有主导性和前提的意义，学生是课堂有效性的基础和内在因素。就内部因素而言，课堂有效性的实现除了取决于学生自身的因素之外，更大程度上还取决于教师内在的专业素养及其教学理念。[2]P2-3

课堂有效性的实现要有新且有效的教学理念做指导。作为交际教学思想的最新发展动态，任务型语言教学 （Taskbased Language Teaching，简称为TBLT）是 20世纪 80年代由西方语言学家及外语教学研究者提出来的一个语言教学理论。该理论在教学活动中设置一定的任务，让学生在完成任务的过程中习得语言知识进而培养学生的交际能力，强调在“运用中学习，为了运用学习”，旨在提高学生综合语言能力和自主学习能力。教育部2002年颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》（试行）明确指出：“大学英语以培养学生实际运用语言的能力，尤其是听说能力的培养为目标……”。这一目标能否实现以及实现的程度从根本上标志着课堂教学质量的高低。为了提高教学质量，实现课堂有效性，大学英语课堂教学中教师应给学生设计什么样的任务以及怎样设计任务等诸类的问题显得尤其重要。本文从约束课堂有效性的内部因素之“教师的因素”这一方面来对该问题进行理论方面的探讨和研究。

二、任务型语言教学的产生背景

最早提出这一语言教学观点的应该是Vygotsky[3]P92，1962年他在著作《思维和语言》（Thought and Language）中首次提出并介绍了“任务型语言教学”这一概念。Vygotsky在观察学习者的学习过程中发现：在语言学习中，学习者同教师和同学之间的互动能够对语言学习起到积极的促进作用。Vygotsky特别强调这一过程中语言学习的社会性和人们之间的互动性，有效地体现语言学习的社会性和互动性的方式是“任务”教学。[4]P5920世纪70年代，印度语言学家N.S.Prabhu进行了一项强调 “交际法”的实验，他提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进行学习。他在 《Second Language Pedagogy》一书中首次对任务进行了界定，并把任务活动分为规则中心、形式中心、目标中心和意义中心四类。[5]P3在随后的10年当中，Candlin和Breen针对Prabhu研究中存在的不足进行研究并将该理论完善。后来，语言学家Long和Crookes将任务型教学进一步向前推进，他们从第二语言学习理论出发，发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。到了1989年，Nunan在著作《Designing Tasks for the Communicative Classroom》中提出：“任务型教学”作为一种教学法具有结构性，它由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素组成。[6]P106

继Long和Nunan之后，英国语言学家Jane Willis为教师在课堂上开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。1996年，Willis写的A Framework for Task-based Learning著作出版后，获BEN WARREN国际图书奖，这标志着任务型语言教学的发展具有了里程碑的意义。[5]P4Jane Willis认为，任务型学习活动强调的是“意义至上、使用至上”的原则，这就要求学习者为完成一个任务而在活动中以交流为目的的真实地使用语言，而这种活动需要学生参与到 “reading，listening or reviewing”当中。[7]P67Willis在书中提出了任务实施“要接触有意义、实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务环的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言”等五条标准。根据Willis的观点，教师在设计教学任务时应该坚持六个基本原则，并且开展教学任务应依据前任务、任务环和后任务三个阶段。

三、任务型语言教学中的任务设计原则

目前，我国大学英语课堂教学中存在很多不足。比如，课堂教学任务与真实的生活脱节；任务过难或过易，达不到预期的效果；任务形式单一，枯燥，学生没有兴趣等等。所以说，大学英语教师在设计教学任务时应有一定的预见性，尽可能地避免这些负面效应并且要完善课堂教学中的任务实施，提供它的效率和有效性。而Willis的六个基本原则恰恰可以给我们提供这样一种理论上的指导：

（一）真实性原则

任务的“真实性”是任务设计的关键所在，任务型语言教学强调以“真实生活任务”为教学中心。[8]P46该原则强调直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生用英语做事的能力。这里所说的“真实”只是一个相对的概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中。但是，英语教师要尽量在课堂上创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，能够 “学以致用”，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。

（二）适宜性原则

大学英语课程面临的是全校所有非英语专业的学生，学生的英语水平相差很大。因此，在设计任务时，大学英语教师一定要关注并把握好具有不同英语水平的学生的 “最近发展区”，要根据学生的实际英语水平来适当调整课堂教学任务的难易度。任务的难度要适宜，并且要具有操作性。任务过于简单会使学生失去解决问题的兴趣，难度过大又会使他们望而生畏，信心受挫，进而影响课堂有效性的实现。“让学生跳起来摘桃子”这句名言就很确切并且很形象地诠释了这一原则。学生摘桃子的时候不是伸手即得，需要做些努力，费点劲儿，跳一跳才摘得下。“跳起来摘”还包含着摘取桃子的可能性问题，如果桃子挂得太高，跳也摘不到，学生也就不摘了，只有处于学生“最近发展区”的桃子才最有吸引力。

（三）多样性（或趣味性）原则

形式单一、机械的任务活动会导致课堂教学单调乏味，使学生逐步失去学习兴趣。大学英语教师在设计任务时一定要把学生的专业背景考虑在内，因为不同专业的学生，他们的兴趣爱好差别很大。据本人所了解，学生往往对他们熟悉的知识比较感兴趣。比如，在授课当中，本人发现旅游专业的学生在讲到“Travel”这一主题时表现就异常活跃，而计算机专业的学生则对“Information”这一单元比较感兴趣。因此，在设计任务时，英语教师要考虑任务形式的多样性、任务题材的广泛性及任务内容本身的趣味性等，这些有利于学生从不同的角度接触到语言在不同社会活动层面上的运用，使他们能够更好地将语言能力与社会活动和交流能力紧密地联系起来。

（四）开放性原则

任务型语言教学活动的设计有利于开发学生的创造力和想象力，应适当增加一些开放性的任务活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法和观点。大学英语教师设计的任务要有一定的“张力”，尺度可以适当大一些，比如，跟教学主题相关的中西方文化差异和一些社会热门话题，甚至比较敏感的话题同样可以作为课堂任务的来源渠道，只是教师选择要有所慎重，并且起到正确引导的作用。另外，任务的设计应突出在提高学生语言运用能力的基础上，着重培养学生在执行和完成任务的过程中提高解决问题的能力。在实现这一原则过程中，教师需要做很多的准备工作。现在网络发达了，教师可以充分利用网络资源，借助多媒体网络手段有效地呈现任务、准备任务、执行任务、进行任务成果汇报、强化语言重点。

（五）连贯性原则

这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上实施的步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学和逻辑上的连贯性。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。在任务型语言教学中，教学要通过一组或一系列的任务履行来逐步达到教学目标，并且，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。[9]P542001年，Nunan提出“任务依属原则”，即课堂上的任务应呈“任务链”或“任务系列”的形式，每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于前面的任务，这样，每次课或每一单元的教学任务就构成一列教学阶梯，使学生能够循序渐进达到预期的教学目的。

（六）形式-功能性原则

传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义。Widdowson在谈到实施任务过程中语言形式与功能的关系时指出，任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决；学习者使用语言的最终目的并不是语言本身，而是将它作为达到独立交际目的的一种方式来实现它的潜能。Long和Crookes认为，如果过于注重功能，学生往往会把注意力放在交际上，而忽视了语言的形式，导致无法真正地发展语言能力。所以语言形式与语言功能是同等重要的，后者是教学的最终目的，前者是达到这一目的的必要手段。[10]P53-54教师在设计任务时，应该考虑到语言形式与功能的平衡，让学生在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学生对语言得体性的理解。

四、结束语

课堂是一个复杂的系统，课堂有效性的实现更是一个复杂的系统过程，同样，大学英语课堂有效性的实现也是如此。任务型语言教学是从西方国家衍生过来的一种教学理论，我们使用之前应将该理论本土化，使之更符合我们国家不同学科的具体情况。当然，如果将该理论本土化只是简单地停留在介绍和引进的层面上是远远不够的，还需要对该理论进行具体的分析、实践、评价甚至对之进行改造和创新等。本文从理论的角度通过对任务型语言教学进行详细的介绍并且尽可能地做到与大学英语课程结合起来，可以为目前我国大学英语教学工作者提供一种理论上的指导，进而为提高我国大学英语课堂教学质量、实现大学英语课堂有效性提供一种可能。

（注：该文系湖南省普通高等学校教学改革研究项目“大学英语教师教学理念的研究”阶段性成果，项目编号：2009-421；湖南第一师范学院2009年度院级科研课题“高师专科层次大学英语课程教学中任务型教学模式的应用与研究”的成果之一，项目编号：XYS09J26）

[1]崔允漷.有效教学:理念与策略[M].北京:人民教育出版社,2001.46-47.

[2]张广君,王玉凤,任辉.论课堂的有效性[J].天津师范大学学报(基础教育版),2007,(2):1-4.

[3]刘延.试论“任务型教学”及其对大学英语教学的启示[J].西安外国语大学学报,2007,(1)：46-48.

[4]Vygotsky.L.S.Thought and Language[M].Cambridge,Mass MIT Press,1962.59.

[5]张丽华.任务型语言教学与实践[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2008.3.

[6]David Nunan.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.106.

[7]Willis,J.A Framework for Task-based Learning[M].Harlow,Essex:Longman,1996.67.

[8]杨善江,马晓燕.任务型教学中的任务设计原则在高职英语教学中的运用[J].成都大学学报(教学科学版),2008,(1):46-48.

[9]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程·教材·教法,2005,(1):51-55.

[10]苏秋萍.任务型教学在实践中的定位[J].天津外国语学院学报，2004,(4):52-55.