以“语言游戏”为视角反思任务型英语写作教学模式

赵保成 宋晓燕

（河南财经政法大学成功学院，河南 郑州 451200）

一、语言游戏

以“语言游戏”为核心内容的日常语言观，包含了四个层次的意思（张庆熊等，2005：161）：

（一）语言不是一个统一的系统，语言的形式是多种多样的。后期维特根斯坦多次描述了“语言游戏”多样性，如：那么，一共有多少种语言呢？比如说，断言、问题和命令？——有无数种：我们称之为“符号”、“词”、“语句”的东西有无数种不同的用途。（维特根斯坦，2010：17）以上著述表明维氏后期哲学不再像《逻辑哲学论》一样去建立一种与事态一一对应的命题或逻辑语言，而是致力于描述现行的日常语言运用。类似于“递石板”的语言运用体现在生活的方方面面，如断言，问题和命令等。

（二）语言没有共同的本质，只有“家族相似”。后期维特根斯坦哲学为了清除西方哲学中的符号体系和心理学上的形而上学的幻想，批判本质主义的哲学传统而提出了“家族相似性”概念（何花，王惠玲，2010）。“语言游戏”是一种活动，它们并没有共同的本质特征，只有“家族相似性”（杨佑文，2011）。后期维氏通过分析日常的棋类游戏、纸牌游戏、球类游戏或者奥林匹克游戏，发现这些游戏并无共同的本质，它们之所以被视为游戏是因为它们通过“一种错综复杂的互相重叠，交叉的相似关系的网络”。

（三）语词和语句的意义取决于它们在一定的语境中的用法和规则。早期维氏语言观被总结为“图像理论”，其基本构想是：语言与世界对应，命题是事态的图像，命题只包括不可定义的符号，这些不可分析的符号是名称，它们与对象相应（陈嘉映，2003：129）。后期维氏哲学发现，语言使用远非“镜映式”的，而是工具性的。语言的工具性具体表现是“语言适合作某一件工作”，即语言的意义在于语言作为工具的使用，而这一使用不同于泛泛使用，而是一种规则辖制的行为，因此有用对用错之别（陈嘉映，2003：171）。在维氏早期哲学中，语言是独立的符号体系，所谓的用法与规则主要是指句法或语法，即名称如何与世界中的对象相对照，原子命题如何镜像基本事态，以及复合命题如何反映复合事态。但是在后期维氏哲学中，语言不再是由独立本质的东西了，它溶化到人们的日常生活当中，它成了人们做一些事情的必要组成部分，因此这里的用法与规则不是指句法规则，而是用语言完成某事所必须遵守的用法与规则。

（四）语言具有社会的特征，语言是生活形式的一部分。人们理解了“语言游戏”这个概念，大致是指有语言参与的实践活动，在这种活动中语言是基于一定规则的工具，是活动的必要组成部分，如命令和服从命令、欢呼、谴责、问候、致谢等。因此，我们可以说“语言游戏”就是生活形式的一部分，而生活形式的其他部分是不以语言为必要组成部分的实践活动。语言生活形式孕育了“语言游戏”或“语言的意义在于使用”这样的语言观。在后期维氏哲学中，“语言游戏”与“生活形式”这两个概念是不可分离的，后者更有助于我们理解后期维氏哲学语言观，即不再把语言视为单独与现实世界相对应的符号体系，而是把语言活动视为人类生存生活的一部分。因此，语言归根结蒂是一种社会现象，一种那个人类生活现象（韩林合，1996）。

二、任务型英语写作

任务型英语写作是任务型教学法在英语写作方面的应用，其主要思想是让学生在完成某种特定任务的过程中习得语言，这种任务往往不以语言的习得为目标，而是强调在计划和执行任务过程中运用语言。有学者对任务教学法中的“任务”进行了一定的界定，如Nunan (1989:5-15)根据任务教学法中的“任务”与真实生活中的任务相似程度，将其分为“真实世界的任务”（real-world tasks） 和“教学任务”（pedagogical tasks）。Willis(1996：101-116)认为“任务”是学习者为了做成某件事情用目的语进行的有交际目的的活动，并且提出了任务教学法的五个原则：1）提供有价值和真实的语言材料；2） 运用语言；3）所选任务应能激发学生运用语言；4）适当注重某些语言形式；5）有时应突出注意语言形式。在这五个原则的指导下的教学模式为：

前期任务（Pre-task）

介绍题目和任务（Introduction to topic and task）

执行任务 （Task cycle）

任务 （Task）

计划 (Planning)

报告（Report）

注重语言形式 (Language Focus)

分析 (Analysis)

练习 (Practice)

在Willis的任务教学法的指导下，蔡兰珍（2001） 把这种教学法应用到了英语写作方面（与Willis的任务教学模式类似，主要由三部分构成：

前期写作任务→写作期→分析和解决问题

前期写作任务阶段，教师提供有特定目的和意义的写作主题或任务。在写作阶段，要求学生参考一定的范文，独立或以小组形式完成初稿，然后围绕问题讨论，写相关报告。最后分析和解决问题，教师带领学生分析语言层面的问题。这一写作模式有许多优点，如，它把语言层面的处理置于整个任务最后一环节，反映了“在做中”学习语言的教学观，有利于学生把精力集中在写作的内容上，而不是在语言结构上。

从以上学者对任务的界定来看，都认为教学中的任务一定是伴随语言运用的任务，都是强调在任务过程中学习或习得语言。但正如Nunan所划分，任务分为真实世界任务和教学任务，这两种任务都可以是涉及到语言的运用，并且这两种任务类型并没有明确的界限。在任务型写作中，怎样才能保证学生在执行任务过程中“习得”语言，而不是“学习”语言，这涉及到任务的选题是否来自真实世界，否则任务型写作就变成了教室内的“任务型练习”。为此，笔者以后期维氏哲学“语言游戏说”为视角来反思任务型写作中任务选题，认为任务型写作中任务选题应来自多样化真实的生活形式。

三、以“语言游戏说”视角反思任务型写作前期选题

（一）任务型写作应以更加真实的生活形式为任务选题来源。后期维氏哲学把语言视为一种生活形式，不在把语言当成独立的符号体系，生活形式体现“语言游戏”的用法与规则，即只有在真正的生活形式中，语言的用法和规则才能体现出来，离开了生活中的“语言游戏”，语言又会回到形式当中。

任务型写作课堂中，教师在任务前期阶段帮助学生模拟一个任务，介绍相关背景资料和语言知识，如：描写出记忆最深的一次考试（肖乐，2006），写一封感谢信（陆雷娜，2008）等。笔者认为如以上所列举的任务并非选自真实生活形式的任务，学生经历了无数次考试，又有几个学生能清晰的回忆起某一场考试呢？再如写一封感谢信，如果没有经历值得去感谢的事情去写这样的一封信怎么能是语言运用的任务呢？任务的真实性即任务是否处于人们的生活形式中，本文认为只有在真正的生活形式中运用语言去做某件事情才能实现“在做中学”的目的，而上述任务型写作是以写作为目的的“任务型练习”，并不是去完成以非语言为目的的某种任务。所以，任务型写作在任务前阶段十分重要，它决定了任务的真实性，决定了任务是否以非语言为目的，如，端午节来临，教师以此为机会引导学生以小组形式邀请外教品尝粽子，然后基于这一任务讨论并写相关报告。

（二）任务的选取应具有多样性。真实的生活是具有多样性的，伴随语言使用的实践活动也是表现在人们的生活方方面面。从“去商场购物”到“请教老师问题”，从“讨论食品安全问题”到“谴责西方霸权”等等，这些才是人们多样化的语言使用场景。任务型写作选题不能仅仅局限于与学生密切相关的方面，如读书报告，读书感想等几项活动。计算机辅助教学给教师在任务前阶段引入多样化的任务提供了巨大方便，教师可以通过计算机多媒体在任务前阶段展示真实生活事件的图片，媒体报道，音频以及视频，这样的任务选题就进入了真实多样化的生活形式，也能激发学生的想象力和任务参与动机。

四、结语

“语言游戏说”作为后期维氏哲学重要概念给我们提供了日常生活语言观，以这一语言观为指导的语言研究强调语言的意义在于实践活动中的运用。在语言教学中，它给我们的启示是在真实的生活形式中进行有语言参与的任务，从而附带性地习得语言。本文正是基于这样的思想，分析了任务型写作并认为任务前期选题阶段应更加注重把真实的生活形式作为选题来源，才能真正实现“在做中”学的目的，另外在选题中要兼顾“语言游戏”的多样性，即要从生活形式的方方面面选题。

[1]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用 [J].外语界，2001(4).

[2]维特根斯坦哲学研究 [M].北京:商务印书馆，2010.

[3]Willis D.A Framework for Task-based Learning[M].London:Longman，1996.