从民族团结教育课程看我国多元文化教育

邵晓霞

（西北师范大学教育科学学院,甘肃兰州730070）

从民族团结教育课程看我国多元文化教育

邵晓霞

（西北师范大学教育科学学院,甘肃兰州730070）

梳理我国民族团结教育课程60年所经之历程,从中可以透视出我国多元文化教育课程模式经历了“自在阶段”（即多元文化萌芽阶段）与“自为阶段”（即多元文化探索阶段,开始尝试走向多元文化发展阶段）,并逐渐成为新形势下世界多元文化教育模式中更有效的多元文化教育课程模式之一。在我国民族政策由强调“差异性”向“共性”的转换——即寻找各民族间的“重叠共识”的过程中,新时期多元文化教育课程 -国家课程地方化课程 -民族团结教育课程顺应了时代需求,担负起全球多元一体背景下促进未来公民的国家认同意识之使命。

多元文化教育；课程模式发展；民族团结教育课程

多元文化教育（M u lticu ltu ral education）是世界民族教育发展的一种价值取向,其目标是“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团,学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”[1]；其最核心的价值在于承认并尊重文化的多元性,促进文化多元的特性与价值,容忍和接纳他民族文化,传承并发展多元文化；其核心内容是通过设置学校中多元文化课程来传递不同种族、民族、阶层的文化。我国多元文化教育自20世纪50年代始,至80年代后进入自为状态以来,历经了怎样的发展过程、未来走向将如何呢？本文拟依托我国民族政策由强调“差异性”向“共性”转换时期所开设的民族团结教育课程,基于詹姆斯·A ·班克斯（Jam es·A·Banks）的多元文化教育课程模式理论,对我国多元文化教育课程模式的发展历程进行分析,以期对我国未来多元文化教育课程模式的进一步完善与发展有所启示。

一、班克斯多元文化教育课程模式与我国多元文化教育课程

20世纪,通过对多民族研究课程（M ultiethnic Studies Courses）进行学术探讨,学者们达成了“关于少数民族问题的课程是对所有民族的学生设计的,并不是为某一特定的少数民族设计的”[2]的共识。继之,詹姆斯·A·班克斯提出了多元文化教育课程的四种模式：贡献模式、民族添加模式、转换模式、社会行动模式。[3]（P43-45）贡献模式指使用和选择与主流英雄相似的标准,将民族内容和多元文化内容整合于主流中心的课程之中,其中,民族内容仅限于英雄、文化要素、假日、庆典等,学生只能从中了解部分有关特殊事件或节假日的民族文化内容。民族添加模式是在不改变原课程基本目标、基本结构、结构及性质的情况下,将有关民族的内容、概念、主题及观点添加进相关课程之中。但是课程中所具有的民族内容多是以主流历史学家、作家、艺术家和科学家的观点来审视的,也就无法使学生从不同文化和民族观点看待社会,也不能让其了解主流文化与民族文化史的发展过程。转换模式将不同民族文化的观点、内容融入并渗透到课程当中,学生从多元文化、多民族、多种族的角度去理解相关的概念、事件、问题,从而逐渐达到能够理解社会发展的本质性、复杂性的程度。社会行动模式要求学生根据某一单元中学过的有关民族的概念、事件和问题,去了解社会问题的重要性,收集相关的资料并弄清其价值所在,且作出决定以解决问题,从而帮助他们形成采取社会行动的技能及对政治效能的认知能力。班克斯所提出的多元文化教育课程模式一度成为世界多元文化教育课程模式的范式。其概念虽为西方首倡,但其理念一经形成,便成为世界民族教育的一种发展趋势,成为多民族国家中理解主体民族与少数民族教育、传统与现代关系的一种有效途径。[1]

然而,由于我国各民族在民族构成、形成环境、民族观念等方面都迥异于西方社会主要因移民而形成的少数民族,因而对西方多元文化教育成果的借鉴只能使其“中国化”、“本土化”,而不能“化中国”、“西方化”,应依据马克思主义民族学说以批判的眼光来审视国外民族教育理论,在借鉴中通过适当的扬弃,才能在优缺互补中更好地发展我国多元文化教育,也才能更有利于我国多元文化教育课程模式的构建与发展。原因是,西方多元文化教育及其课程只是看重了民族文化上的平等,从而不能根本上解决民族矛盾和民族冲突,更不用说用它来解决中国的民族教育问题。[1]而我国的民族教育问题不同于民族文化问题,其与国家的社会、经济、文化、教育,以及国家民族事业等的发展及变化息息相关。因而,自20世纪80年代费孝通先生提出“中华民族多元一体”到中国共产党的“各民族平等、各民族共同繁荣”等理念的演进与发展中,我国多元文化教育及课程的发展在理论上借鉴的是国外的有效经验,而实践上却始终面对着中国的历史传统与现实社会的。

在中国民族教育的演进中,自1949年后出现的多元文化教育与跨文化教育,到80年代末逐渐在民族教育中居主导地位。期间,民族政策一直强调“多元”,“不但不应强迫他们学汉文、汉语,而且应帮助他们发展用各民族自己的语言文字的文化教育”[4],目的是使我们国家的教育既体现“民族的形式”,又显示“不同的民族有不同的表现”[5]。从而坚持尊重各少数民族语言、文字、宗教、信仰、道德、风俗习惯、文学、艺术、历史等文化遗产,推动各少数民族教育方面的进步,并努力促成其以多元的方式向现代化发展的进程。尤其是近二三十年来,国家在民族政策中采取“优先发展”、“重点扶持”等原则,使我国各民族的“民族性”、“多元性”彰显无遗。同时,从学理层面,基于我国多民族发展演变的历史特点,学者们在文化大讨论中形成了“中华民族多元一体”、“中华文化多元共存”的共识——即各民族之间的重叠共识。逐渐地,由突出强调“多元”到体现“一体”,我国民族教育转向整个民族,而不只是少数民族,同时也面向世界。至此,也就是“中国传统的多元一体教育”（封闭型多元一体,也就是中国境内各少数民族的多元与以汉族为核心的一体）向新形势下转型的“中华民族多元一体教育”（以主体民族为基体,以各少数民族文化教育为依托,同时通过借鉴吸收外来文化而形成的中华民族多元一体教育）,已成为全球多元一体教育的组成部分。相应地,这时候的民族教育政策,也由强调“多元”（即民族性、差异性）向强调“一体”（即共性、重叠共识）转变,体现在多元文化教育课程的设置上,民族团结教育课程成为突破口。

回望我国民族教育,自有史以来,民族团结教育就以自在和自为两种形态存在。经由准备、摸索的自在阶段,于上个世纪80年代后,我国民族多元文化教育的发展进入了自为阶段,成为世界多元文化教育模式中不可缺少的有效模式之一。

二、我国民族团结教育课程之自在阶段——多元文化萌芽阶段（1949-1977年）

我国的民族团结教育始于20世纪50年代。由于我国多民族的国情,且少数民族大多聚居于边境地区的现状,民族团结教育一直是民族教育的核心,历来颇受国家的关注。

1949年10月初,毛泽东主席就指出：“到新疆的主要任务是为各族人民多办好事。”[6]在《关于新疆问题给彭德怀的电报》中也提出中国人民解放军只有和维吾尔族（包括其他民族）建立兄弟般的关系,才有可能建设人民民主的新疆之主张。1950年党的七届三中全会再次强调“团结少数民族很重要”。在当时,于百废待兴中发展国家教育,民族教育更是面临着接受和改造的任务。1949年国家出台《中国人民政治协商会议共同纲领》,其中明确提出了少数民族教育的总方针：少数民族教育必须是民族的、科学的、大众的教育。

1956年,在政治局扩大会议上毛泽东作了《论十大关系》讲话,提出：“我们要必须搞好汉族和少数民族的关系,巩固各民族人民的团结,来共同努力于建设伟大的社会主义祖国。”[7]1957年版的初中《政治常识》将民族问题列为专章,强调了我国是一个多民族的大家庭的事实,并指出新中国的成立意味着新的民族关系确立,民族压迫结束,以及平等时代到来。同时,民族教育课程采取的改革措施为：废除国民党的旧教育,彻底消灭愚民的、奴才的教育,将克服大民族主义与狭隘民族主义,推动民族平等、团结的“中国历史与现状以及民族问题与民族政策”作为学校政治课的基本内容之一长期教授。1959年 3月,西藏平叛。当年 9月版的初中三年级的《政治常识》中特别提出,帝国主义者仍然没有放弃分裂我们国家的野心,妄想通过分离各个民族以达到他们再次奴役我国全民族的企图,并呼吁各民族必须团结一致,同时汉族也要帮助各兄弟民族的发展。彼时,我国的民族教育事业以及民族团结教育工作初见成效。

然而,1966-1976年史无前例的“文化大革命”中,少数民族教育事业同样在劫难逃。此前的“大跃进”期间,中学《政治常识》（试选教材）中,关于民族问题的章节全被取消。“文革”后期,在老一辈无产阶级革命家的抵制和斗争下,民族教育工作得到了一定的恢复与开展。这一工作首先在民族双语教育领域开展,例如1973年7月召开的八省区中小学教材座谈会、1974年 9月召开的少数民族语言教材工作座谈会,内容涉及双语教育的课程与教材、教材的编译、出版和印刷等方面的研讨,并出台了具体的规定,有效推动了八省区的蒙文、五省区的藏文、三省区的哈文、东北三省的朝文的协作工作。至此,民族教育事业逐渐得到恢复并有了一定的起色。

回首这一时期我国民族教育事业,是在摸索中走着自己民族化的道路,与西方多元文化教育没有任何的接触,属于我国多元文化教育发展的自在阶段。民族教育课程模式也是照搬汉族课程模式,仅设置单一的语言课程,教材也是单一的语言文字教材,而且只有在纲要或文件中提及与民族及民族团结相关的小部分内容。但不论何如,这一时期的工作为20世纪80年代以后我国多元文化教育课程模式的迅速形成与发展打下了一定的基础,做了较为充分的准备工作。

三、民族团结教育课程之自为阶段——多元文化探索阶段（1978-1999年）

1985年5月,《中共中央关于教育体制改革的决定》的出台使得民族教育加快了改革开放的步伐,例如1986年成立的藏文、朝鲜文、蒙古文教材审查委员会,规制了双语教材的审查章程和评审办法；1992年制定的九年制义务教育课程计划,体现了国家课程和地方课程的设置的层次性,为民族教育课程的多元化设置及实施提供了政策依据和可操作空间。例如1985年“五省区藏文教材审查委员会”成立,且发行了藏文小学各科教学大纲、教材、教学参考,以及初高中教材。可以说,进入20世纪 90年代后,我国民族教育开始了多元文化教育的探索阶段。

与此同时,国际形势风云突变,苏联解体、东欧剧变,体现了国际问题、民族矛盾尖锐依旧,各国开始在已有多元文化民族教育政策的基础上调整民族政策。在我国,随着对民族教育的多元化探索,各民族的团结教育也得以更加重视,并且进入一个新的发展阶段。

1987年,《关于在各级学校注意进行党的民族政策和加强民族团结教育的通知》问世,提出了结合中小学生的年龄与认知特点开展民族团结教育活动的要求。继而于1991年出版的读本《新中国的光辉历程》中强调我国是统一的多民族国家,而且各民族近百年来在抵抗压迫和入侵中结下了深厚友谊,同时也讲述了中国少数民族事业的杰出成就。另外,读本也涉及团结少数民族人士的相关政策。之后的中小学思想品德教材,也多体现了各民族团结以及尊重他人的民族习惯等内容,比如,周恩来总理在云南西双版纳和傣族群众欢度泼水节的照片多次出现其中,表达了国家对民族团结教育的重视。

1992年,国家教委与国家民委联合印发的《关于加强民族教育工作若干问题的意见》明确了民族团结和民族政策教育的内容,如“加强民族平等、团结、互助和反对民族歧视的教育”等,并提出有针对性地对青年学生进行民族团结和民族政策教育的重要性。1993年,《小学德育纲要》出台,提出小学生需要了解“我国是一个多民族的国家,只有各族人民互相尊重,团结一心,才能完成祖国统一大业,其为各族人民的共同心愿”[8]的内容。

随着社会主义市场经济的建立,民族团结教育活动也突出以经济建设为中心的要求,到1994年,民族团结模范个人及单位的评选条件中开始加入了为经济建设作贡献的内容。同年,中央文件《爱国主义教育实施纲要》进一步强调了各族人民应该牢固树立相互离不开、维护民族团结与祖国统一的要求。同年2月17日,国家印发《关于中小学开展〈民族常识〉的教育试点通知》,将天津确定为首批试点地区,在中小学开展民族团结教育试点活动,并开始在部分普通中小学设《民族常识》课。[9]1995年,《中学德育纲要》颁发,规定初中生需要接受“尊重兄弟民族,加强民族团结”的教育,而对高中学生则进行“加强民族团结、反对民族分裂”之教育。[8]1995年,国家所颁布的《中华人民共和国教育法》提出了全体受教育者都应接受民族团结教育的内容。而1996年全国高中通用的《思想政治》（必修）教材中突出了“中华民族”的概念。同年,国家教委、国家民委在天津市联合召开了全国中小学民族团结教育经验交流现场会,在总结1994年天津中小学所开展的民族团结教育活动试点经验的基础上,着手开展第二批民族常识教育活动试点工作。继而,教育部下发《关于在部分省中小学开展民族常识教育活动试点的通知》[9],确定了第二批试点地区,分别为北京、吉林、辽宁、山东、河南、四川等省市,并要求各试点以国家教委、国家民委编写的《民族常识》为依据,根据各地区、各民族的实际情况且结合不同阶段学生的认知特点,对相关内容进行改编与调适,以便民族团结教育活动在各地区更顺利、更有效地开展。之后,随着社会主义市场经济的进一步发展以及“西部大开发、新疆大发展”等政策的出台,民族团结教育也对国家以经济发展为重心的国家政策作出进一步的回应。到1999年,随着教育部、国家民委颁发《关于在全国中小学开展民族团结教育活动》的通知,我国民族团结教育活动试点已扩展至我国大部分地区,为我国未来全民族的多元文化教育打下了坚实的基础。

可以看出,这段时期我国民族团结教育内容大多体现于《政治常识》、《新中国的光辉历程》、《小学德育纲要》、《思想政治》、《思想品德》、《民族常识》等国家课程中,“明显表现为由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合的形式,教材也由最初只关注民族语文和汉语文的编写而转向各科教材的民族文字与内容相结合的编写。”[10]教材中对“民族文字与内容相结合”的注重,事实上是对民族教育本质更深刻的认识,因为文字与内容,是形式与本质的关系,民族教育就其真是通过教学传承民族文化、培养民族人才。可以说,自20世纪80年代后,由点及面乃至全国范围,以民族团结教育活动为始,我国少数民族教育从课程内容到体系已经具备两个方面的特征：一方面是多元文化共存空间下的少数民族教育发展向普及性推进,另一方面是多元文化教育已成为推动少数民族教育事业发展的一种可行形式和手段。

当然,和时代相关,这时的课程范式多是以工具理性至上的科学价值观为原则编订的国家课程,[11]注重的是对民族文化常识及部分少数民族特例的介绍,而民族文化真正的多元性处于尚未真正被凸显的状态。但总体而言,自20世纪80年代以来,我国多元文化教育在自我探索、并尝试对西方多元文化教育优秀成果的借鉴中,从最初的自在状态逐渐发展为自为状态,课程模式也由“照搬汉族课程模式”演变为“语言课与文化课相结合、各科教材由民族文字与内容相结合”的方式,为我国多元文化教育事业进一步发展作了很好的铺垫,也朝着我国多元文化课程模式最终形成中华民族多元一体教育课程模式的道路上迈进了一大步。

四、民族团结教育课程之自为阶段——多元文化发展阶段（2000-至今）

进入21世纪以来,全球一体化的浪潮波及世界的每个角落,各个国家的民族教育事业、个人文化身份认同等都受到了极大的冲击。在中国,在应对全球化的同时,需保持“中国传统的多元一体教育”且发展“新形势下的中华民族多元一体教育”。相应地,我国民族教育政策也由强调“差异性”向“共性”的转换——即寻找各民族间的“重叠共识”,从而达到各民族团结一致、增强国家凝聚力的目的。因而,中小学民族团结教育再次被提升为国家教育事务中的重中之重。

2000年,全国中小学民族团结教育活动试点经验交流及工作安排会议在山东省青州市召开。会议提出了中小学民族团结教育应根据全国各地不同民族的实际情况被纳入中小学课外教育活动,让其成为爱国主义教育的重要组成部分,并提出进行相关教学材料建设的要求。同时,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布,指明了在中小学进行民族团结教育的重要性。2002年10月,教育部主办的全国中小学民族团结教育先进表彰会议在云南召开。会议的成功召开促进了全国中小学的民族团结教育活动的进一步开展。2004年,国家出台《关于在中小学进一步大力推进民族团结教育工作的通知》,提出并强调了我国民族关系的新形势以及加强中小学民族团结教育的要求。同年12月4日,教育部在南昌召开全国中小学民族团结教育经验交流会。会议决定在全国范围内启动中小学民族团结教育课程,其标志着我国中小学民族团结教育活动进入了新的发展阶段,从“活动”逐步走向“课程”,民族团结教育也将正式全面地“从娃娃抓起”[11]。同时教育部提出中小学民族团结教育涵盖我国全民族的全体学生且需进行规范化管理的要求。可见,在新时期新的形式下,民族团结教育得到了更加高度的重视。在2004年版九年级《思想品德》课程中,“五十六个民族是一家,共同浇灌民族之花”、“汉族离不开少数民族,少数民族离不开汉族,各少数民族之间也相互离不开”等口号出现其中。2005年的中央民族工作会议指出,民族团结教育要更为广泛地开展,应被纳入公民道德教育的全过程,而且在各族青少年当中进行民族团结教育尤为重要,因为他们是祖国的未来。至此,我国民族团结教育及相关课程所体现的民族多元性可窥见一斑。作为面向全国56个民族中的每个青少年的全纳教育,民族团结教育教学教材及活动内容必当是多元的,须得适合不同民族的不同年龄段的学生。

长久以来,在全国范围内开展主题教育活动是对学生开展民族团结教育的最主要形式。如,在我国新疆地区传统的肉孜节中,共青团新疆维吾尔自治区委员会开展“我到你家吃馓子,你到我家吃月饼”实践活动,恰好体现了这一形式,目的是“深化各民族青少年民族团结 ‘感恩、塑形、容情’教育活动”[13]；还有云南地区“五十六个民族五十六朵花进校园”等活动,为不同民族青少年之间交流与互动提供了很好的平台,为民族团结教育赢得了相当好的效果。正如有学者所指出的,“群际之间事实性知识的交流与互动,很有助于加强各民族的团结”[14]（P41）。另外,由云南省民族事务委员会主办的《今日民族》杂志开创性地出版了中小学版（月刊）,专门针对中小学生宣传和普及民族政策,传播民族知识,弘扬民族文化,促进民族团结进步,为加强民族团结的宣传与传播,起到了很好的媒介作用。内容丰富、形式多样的诸种活动与相应的课程内容,充分体现了新时期我国民族团结教育向多元化的纵深发展,也彰显了我国民族教育事业上了一个更高的台阶。

然而在新世纪,世界全球经济一体化的形式下,各国民族团结事业面临着新的挑战,高效地实施民族团结教育课程是提升中小学生民族团结教育效果、促进其国家认同意识的必然选择。于是,这门“根据国家统一要求列入地方课程实施”[15]的国家地方化课程——民族团结教育课程问世了。

2008年12月9日,教育部和国家民委办公厅印发了《学校民族团结教育指导纲要（试行）》的通知,首次提出把民族团结教育作为重要的专项教育列入地方课程。[16]纲要指出,各地中小学必须要开设民族团结教育课程,并予以学时保证。具体规定为：小学低年级开设《中华大家庭》课程,五、六年级开设《民族常识》课程,初中开设《民族政策常识》课程,每学年保证10-12个学时,普通高中开设《民族理论常识》课程,每学年保证8-10个学时,《民族理论常识实践教育》课程在中等职业学校开设,每学年保证12-14个学时；二是根据《指导纲要》,将各阶段民族团结教育全国统编教材的教学内容纳入小学阶段考查和中、高考及中职毕业考试范围,试题分值不低于政治科目总分数的15％；三是为体现国家统一意志、确保中小学开展民族团结教育工作的严肃性,文本和音像教材须由教育部和国家民委统一组织编写、制作及审定；四是将经由国家审定的中小学民族团结教育教材纳入地方课程教材使用规划并予以落实。[15]

同时,配套的教材也相继出版。2009年7月版的民族团结教育系列教材分别为：《中华大家庭》、《民族常识》、《民族政策常识》、《民族理论常识》等,课程内容包括4个模块,分别为“民族”、“民族问题”、“中国的民族和民族问题”、“中国民族问题的解决”,旨在“通过学习我党关于民族问题的基本理论,从中华民族的历史演变、现状和特点,了解我国现阶段民族问题的主要表现形式、特点及解决的根本道路、根本制度和根本途径,进一步体会我党的民族理论及党和国家的民族政策的正确性和优越性,坚定中华民族伟大复兴的信心。”[17]我国的民族团结教育内容第一次较为系统、详尽地以独立教材的形式问世。

从以上民族团结教育课程的设置模式可以看出：其一,这门课程根据青少年的年龄阶段和认知特点,制定了不同教育阶段的目标,因而符合其不同阶段的认知能力,有利于学生循序渐进掌握民族文化知识；其二,与以往的多元文化教育课程中所反映的民族文化内容不同,本课程从基本目标、基本观点、结构到课程本质都发生了相应的改变。这一切说明我国多元文化教育课程模式发展到了一个新的阶段。然而,民族团结教育课程作为一门“根据国家统一要求列入地方课程实施”的新型的多元文化教育课程,不论从课程的目标、课程内容、课程实施,还是课程评价,都尚属初探阶段,也存在类似于“修订课程、培训教职工及学校教师、认识与发展教材,以及从各种民族、种族的观点加以统合”等问题,[18]（P70-71）需要从学理层面及课程实施中进行更深入的探究与思考,以让其更臻于完善,更符合时代的要求。

梳理我国民族团结教育课程60年所经之历程,从中可以透视出我国多元文化教育课程模式经历了“自在阶段”（即多元文化萌芽阶段）与“自为阶段”（即多元文化探索阶段,开始尝试走向多元文化发展阶段）,并逐渐成为新形势下世界多元文化教育模式中更有效的多元文化教育课程模式之一。在我国民族政策由强调“差异性”向“共性”的转换——即寻找各民族间的“重叠共识”的过程中,新时期多元文化教育课程 -国家课程地方化课程 -民族团结教育课程顺应了时代需求,担负起全球多元一体背景下促进未来公民的国家认同意识之使命。

[1]王鉴.论中华民族多元文化教育 [J].青海民族研究,2002,（4）.

[2]王鉴,秦积翠等.解读中国多元文化教育 [J].贵州民族研究,2007,（1）.

[3]哈经雄,滕星.民族教育学通论 [M].北京：教育科学出版社,2001.

[4]费孝通.中华民族的多元一体格局 [J].北京大学学报,1989,（4）.

[5]周恩来.在全国高校工作会议上的讲话 [A].周恩来教育文选 [C].北京：教育科学出版社,1984.

[6]英勇奋战 艰苦创业——解放和建设新疆的一段回顾[N].人民日报,1979-09-27.

[7]毛泽东.毛泽东著作选读（下册）[C].北京：人民出版社,1986.

[8]教育部基础教育司.中小学德育工作文献规章要览[C].北京：人民教育出版社,1998.

[9]教育部民族教育司.民族教育文件汇编（1991—2001）[C].北京：红旗出版社,2002.

[10]王鉴,李伟.中国少数民族教育课程的历史发展及其昭示 [J].贵州民族研究,2000,（1）.

[11]孟凡丽.少数民族地区地方课程模式举要 [J].民族教育研究,2007,（3）.

[12]张敏.我国将启动中小学民族团结教育课程 [N].人民日报,2004-12-09.

[13]我到你家吃馓子,你到我家吃月饼 [N].光明日报,2010-9-10.

[14][美]詹姆斯·A·班克斯.文化多样性与教育：基本原理、课程与教学 [M].荀渊译.上海：华东师范大学出版社,2010.

[15]教育部办公厅国家民委办公厅关于印发《学校民族团结教育指导纲要（试行）》的通知 http://www.moe. edu.cn/edoas/website18/78/info1229326463756178.h tm

[16]《学校民族团结教育指导纲要（试行）》政策解读h ttp： //www. moe. edu. cn/edoas/website18/69/info1243734300650469.htm）

[17]民族团结教育教材（前沿）[Z].北京：中央广播电视大学出版社,2009.

[18]陈枝烈.台湾原住民教育 [M].台湾：师大书院有限公司,1997.

（责任编辑 伍琼华）

Ch ina’sM u lti-cu ltura l Educa tion Revea led in the Course of Na tiona l Un ity

SHAO X iao-xia
（Schoo l of Education,NorthwestNormalUniversity,Lanzhou730070,China）

The Course ofNationalUnity has a history of60 years in China,which m irrors China’s m ulti-cu ltural education in three stages,the initial stage,the developm en t stage and them atu re stage.In the new situation,this course fo llow s the governm en tpolicy fo r finding common points rather than differences and keeps up w ith the tim es for enhancing the consciousness of national identity of the up -com ing citizens.

m ulti-cu ltural education；developm ent of the course model；Course ofNationalUnity

D633

A

1672-867X（2011）04-0019-06

2011-04-07

邵晓霞（1975-）,女,西北师范大学教育科学学院博士研究生,甘肃天水师范学院讲师。

国家社会科学基金项目“西北少数民族地区青少年文化认同与区域和谐文化培育研究”（项目编号：08XZX010）；教育部人文社会科学项目“高中新课程教学设计的理论与实践研究”（项目编号：08JA880052）阶段成果。