论陶行知的教育诗

潘 涌

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华321004）

论陶行知的教育诗

潘 涌

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华321004）

陶行知教育诗是中国现代教育思想发展史上的一朵奇葩。本文围绕陶行知的教育诗，分别从思想内涵和审美特质两个角度对其作基础性阐述，旨在凸显作为“陶学”精华的陶行知教育诗之义理：以教育回归生活为核心、以创造思想为主线、以教育立人为目标；其诗性表达既通畅清新，又不失意象美和音乐美。因此，陶行知教育诗不愧为行知先生教育思想遗产中的精华，在现代教育思想史上具有不可替代的独特地位，给我们带来教育哲思的深刻启示和审美欣赏的心灵愉悦，并对我们反思当前教育现状、袪蔽传统学术观念、改良教育文化生态直至改良教育研究的固化范式均具深远的意义。

陶行知教育诗；思想内涵；审美特质；学术启迪

在陶行知先生诞生120周年之际（1891.10.18—2011.10.18），回眸中国现代教育发展史，愈感先生思想之前瞻、才艺之卓越、实践之非凡。这位徽州文化乃至中国现代教育文化的符号性人物，形成了高度契合中国本土需要和发展方向的教育思想体系，历经岁月之淬砺而凝炼成极富思想含量的“陶学”。如果说“陶学”是中国现代教育思想史上的一顶皇冠，那么，曾经享有“行知体”美誉的陶行知教育诗就是这顶皇冠上的璀璨明珠。

作为下文对行知先生教育诗的一种专门简称，“陶诗”的内涵囊括其教育精神生活和实践活动的诸多层面。诚然，其中某些诗歌并未正面涉及习称的狭义“教育”，但确是作为一个教育学人和教育实验者的精神生活及其实践之诗化表现，广义而言，当均属“陶诗”特定的审视范畴。我们从“陶诗”中不仅读到了时代特色鲜明、历史内涵丰富的教育理论与实践经验，而且可以领略到一位身置历史风云、横放杰出的教育学人的精神风采，诸如其思想信念、人格构成和生活个性。行知先生少年即怀揣抄本、日读唐诗，深受杜甫、白居易诗风熏陶；步入青年时代，从民国三年即1914年开始更是追随时风、创作新诗直到劳瘁辞世，对新诗创作的热情终生持续不断、有增无减，贯穿其留美求学岁月和归国教育生涯，作品累计已超越不少专业诗人而竟达上千。行知先生在撰文、教育和实验的同时，诗情如此旺盛勃发，着实令人感佩。即使是在离世的前一夜，他身负沉疴仍俯首于对诗稿的最后整理中，几乎可以推测他是自觉地让一己生命“定格”在天地间最具智性活力的一行行长葆绿色的诗歌中。“陶诗”不仅凝聚了行知先生的思想精华和实践体悟，散发出异乎寻常的独特审美魅力，多数是一种超越纯粹语言艺术的“学理诗”；而且，这种洋溢活力的审美的感性形式，颇具智慧地表现了一颗学人灵魂对教育多方面的理性思考与探索，在热烈、晓畅、洋溢生命节律感的分行排列中凸显出这位伟大的人民教育家深沉坚实的理性存在，开创了前无古人的“诗化学术”，从而对现代教育学术思想的演进作出了难以比肩的独特贡献，对改变当代教育研究的学术范式具有重要的学术启迪意义。如果“学术”并不是指对专业资料的平面堆砌或知识体系的机械罗列，也不仅仅是指对学科义理的客观陈述或对不同观点的冷静梳理，而更是指研究主体对超越性观念和创造性思维的沾满热情的准确传达与精彩表现，那么，悦人口耳、明目清心的“陶诗”，则是行知先生在中国现代教育思想史上洋洋大观、含蕴无限的学术遗产中的精华。行知先生不仅是将新诗与人民性深度结合的现代学界第一人①，而且也是自觉、坚韧和系统地将诗歌与教育学说圆融贯通、成功嫁接的古今首创者。

一、“陶诗”的思想内涵

“没有诗的生命，决做不出生命的诗。”②行知先生胸中首先充溢诗性的激情和智慧，才可能用诗歌的形式孜孜探求，并将思想精华融入凝炼简明、潺湲灵动的诗意表现中，借此既揭橥封建主义传统“旧教育”的诸多弊病，又为“五四”以后现代民主主义新教育的成长拓展宽广的思想空间和现实土壤。

（一）回归生活：“陶诗”的教育思想亮点

从美国留学归来，陶行知先生怀抱探寻中国新教育的满腔热情，在艰苦实验的过程中逐渐形成了以生活教育理论为核心的宏观思想体系。作为杜威的得意门生，他的可贵在于不但继承并且超越了宗师的教育思想，使之契合本土教育现实而获得中国化表达。“陶诗”中扑耳而来的是回归生活、创造未来的呼喊——这正是“陶诗”思想亮点的着力凸显。

1.核心：“生活即教育”

“生活即教育”是行知先生生活教育理论的核心命题，是对其师杜威“教育即生活”理念的中国本土化的升华。“陶诗”对此作出了精彩生动的表达。“跟老百姓学习，跟大自然学习，跟大社会学习”③。教育的内容和真谛根源于现实生活，并且通过与之结合而发挥引领与优化后者的积极作用，进而达成教育预期的卓越目标。具而言之，教育这种对现实生活的积极作用，实质是锲入学习者的心灵现实与精神需求，即通过个性化途径培育创造未来社会的新人而予以实现。

《儿童工歌》（系列短诗）

小盘古

我是小盘古，

我不怕吃苦。

我要开天辟地，

看我手中双斧。

小孙文

我是小孙文，

我有革命精神。

我要打倒帝国主义，

像个球儿打滚。

小牛顿

我是小牛顿，

让人说我笨。

我要用我的头脑，

向大自然追问。④

在《儿童工歌》系列短诗中，行知先生热切希望通过未来新人而实现创新社会的抱负。作为宇宙精华的智慧生命，人生而各秉其所长，教育就是旨在帮助学生发现自己的潜才潜能，并予以深度开发、广为弘扬终至玉成不可替代的特长：人人成为社会各领域、各行业的精英或能工巧匠。这一主张是基于对中国传统旧教育与人之生活两相分离的深切反思而提出的。传统旧教育往往忽略甚至无视现实生活，使教育活动与现实生活之间形成了一条难以逾越的鸿沟。在这种教育传统中，学堂培养出来的则是读死书、死读书、最终读书死的书呆子——由此而形成数千年陈陈相袭的固化模式：从“被教育”到“被思考”、从“被思考”到“被生活”，灵魂失去意义、命运无法自主。换言之，旧教育是以生命本质的异化为代价、为目的，结果是独立存在价值的丧失。因此，教育必须与新的现实生活相融合才能升华为有品质、有内涵的“新教育”，而其核心在于通过开发生命的个性与特长并赋予其独立的存在价值。《儿童工歌》之所以值得关注，是因为陶行知先生巧妙借用第一人称的手法，以儿童口吻而气宇轩昂地道出了“新教育”下年轻一代所应特有的自我意识、非凡抱负和自主人格，这就是“五四”时代精神浇灌而成的一代大教育家的傲岸理想。“生活即教育”主张的深刻与卓越，远非常人所理解的那样狭隘，以致21世纪初叶发动的第八次课程改革（即“新课程”）纲要还在自觉汲取其精神营养，强调要密切课程内容与生活、与时代的联系——可见陶行知的“生活即教育”理念含蕴深远。

2.延伸：“社会即学校”

“社会即学校”是“生活即教育”逻辑的延伸与拓展。1946年1月15日，中国共产党领导与支持下的社会大学创立，陶行知任校长，他在《社会大学颂》一诗中激情如瀑地宣称：

青天是我们的圆顶。

大地是我们的地板。

太阳月亮是我们的读书灯。

二十八宿是我们的围墙。

人民创造大社会。

社会变成大学堂。

…………

农场、工场、会场、商场、广场、

战场、娱乐场，

都是我们数不尽的课堂……⑤

自然处处是教室，人间时时皆学堂，任何人都可以在没有围墙的大课堂中互为师生、互启智慧。“社会为学校，人民是老师”⑥，其内涵就是根据社会发展需要以制定目标、开发校外资源以融入课程。行知先生提出这种教育史上石破天惊的新观点，是基于对传统教育读死书、死读书、读书死这种恶性循环的进一步深入反思：校园有形之墙禁锢了学生的活动范围，束缚了其思维空间。因此，要把学校的领域拓展到大自然、大社会中去，矢志拆除两者之间有形和无形的隔阂，自觉开发自然和社会资源，以更新和充实学校既有课程体系。行知先生以铺陈排比的豪迈气概，宣布了与陈腐的传统课程观和教学观的决裂，酣畅淋漓、激荡人心。这种洋溢激情的诗性表达，作为中国现代教育发展进程中的一种新时代强音，穿越时空，横跨世纪，至今萦绕学界。

3.方法：“教学做合一”

“教学做合一”是以上两种教育理念的逻辑拓展，是“生活教育”的具体方法论。一是教与学的关系。传统教育中，教师和学生的关系脱节甚至对立，教师盲目灌输知识，即使付出了过度的时间和心力，学生依然收益甚微，充其量停留在“得知”的层面而不能上升到“求知”高度——从这样的意义上说，教与学“两败”。行知先生早在1917年就创造性地提出以“教学法”代替“教授法”，将教学价值点转移到学生的兴趣和爱好上来，即当今学界津津乐道的“以学促教”。二是做的内涵。“做”，即实践也。“没有做，莫说做不通！做得不够，莫说做不通！”⑦这里包含了教育学上一个重要而未获得共识的原理：以实践获得对“知”的真切体验，以真切体验获得对“知”的深入理解，以深入理解获得对“知”的反思批判。如此良性循环往复，就可以提升学习者的思维品质和探究能力，于是所谓“教学”活动就可能抵达一种更高级、更理想的新境界：不但“得知”，而且通过“得知”自觉“求知”、善长“求知”。如是教育，才配称现代意义上的“人本教育”。三则是教、学、做三者的关系。顺上演绎，三者当然以“事”为中心、以实践为途径、联成一体。

“没有指导，

没有工做！”

探获新大陆的哥仑布，

可曾说过？

“没有指导，

没有工做！”

漂流荒岛的鲁滨逊，

可曾说过？

“没有指导，

没有工做！”

晓庄的学园里，

要种几多活萝卜？

“没有指导，

没有工做！”

开天辟地的机会，

可能让它错过！⑧

“指导”，对于授者来说就是教，对于学者来说就是学，“指导”的过程就是教与学的过程。没有工做，显然是没有亲身实践。这首诗前三节以反问的句式贯穿起来，第四节之尾以反问句而表感叹，强烈凸显该诗主旨：为了成就开天辟地的人生大业，“教学做”必须贯通。只有“施教、求学、实践”各环节联成一体，才能更具实质性地突破以教师为本位的灌输式“教授法”，更好地发挥真正意义上的现代教育之功效。

总之，行知先生的生活教育理论就是一种崭新意义上的“全教育”，即融“全民教育”、“全程教育”、“全面教育”为一体——这是东西方教育观念大交汇背景下中国教育学术思想史上的一次深刻蜕变⑨。“陶诗”集中表达了行知先生的生活教育理论及其实践观，无论是诗歌主旨、题材或意象，都洋溢着浓郁的生活气息和中国精神。作为“陶诗”思想的一条红线，“生活教育”论贯穿其诗歌创作的全程。历史事实已经证明：当这种创新思想又以诗性的活力汉语而予以凸显，远比其“学术文章”更加深入人心。

（二）追求创造：“陶诗”的价值主线

陶行知在学习西方现代化教育新思潮、批判和改革中国传统教育以及创立生活教育理论的过程中，逐步发展着他的创造教育价值观，并且是国内最早、最系统地提出创造教育思想——这是“陶诗”乃至“陶学”的价值内核。“陶诗”之咏唱深远地启迪着几代教育人，至今萦绕耳际。

行动是老子。

知识是儿子。

创造是孙子。⑩

这首诗广为流播，几乎成为行知先生生平学术思想最生动而集中的象征。《三代》强调人的实践是生命活动的基础，是一切升华性知识和创造的必要前提。从实践中积累经验、从经验中提炼知识、从知识的升华中达成飞跃性的创造质变，从而超越性地推动社会文明的进步和现实生活的优化。诗中对“行动”“知识”“创造”三者关系的经典比拟，深刻、简明地凸显了“创造”是“未来”的深刻象征，故“创造”是一种必然的价值趋势、“创造教育”具有必然的逻辑的发展前景——创造之宝贵，乃源于未来之无价。理解了这点，就等于掌握了打开“陶诗”乃至“陶学”的一把金钥匙。如果说真理往往是朴素的，那么，《三代》就是一个卓越的例证——这其实反证了行知先生这位诗性学人对创造问题透视之深邃和表达之准确。行知先生对“创造”说的执着追求，既形成生活教育理论的价值取向，同时构成“陶诗”鲜明的价值主线，贯穿了这位先贤诗歌创作乃至教学实践之始终——而他的教育诗本身就已经成为一种真正意义上的创造结晶。

1.前提：“活的教育”

要实现创造这一价值追求，首先需要具备一种支持、激励创造行为的大环境，尤其是在学校生活中，应打造支持学生学会创造的教育环境——陶行知将这种教育称为“活的教育”。

静默如地下的种子。

自由如空中的鸽子。

猛勇如斗虎的狮子。⑪

这是形象宣示“活的教育”的价值目标：要安心学习、静心思考，像种子一样具有坚韧的毅力和强大的生命力；要提供民主的氛围、宽松的环境，像鸽子一样释放身心活力而尽情飞翔；要勇往直前、开拓进取，像狮子一样，面对种种困厄和挑战迎难而上。总之，诗人形象而贴切地启迪身边乃至身后的教育人：提供一个自由宽松的精神空间，给予创造主体以充分释放能量的开放余地，并点燃起烨烨放光的对生命唤醒与激励因素，刺激创造主体最大限度地自我开发潜能。只有这种“活的教育”才能打造“活”的环境，并可能催生出创造性的卓越人才。

2.原则：“六大解放”

在鼓舞创造的大环境中，怎样才能使创造成为可能？陶先生在创造教育的丰富实践中提炼出了一整套穿越时空而仍具生命力的原则。

解放儿童的头脑，

使他们可以想。

解放儿童的嘴巴，

使他们可以说。

解放儿童的双手，

使他们可以玩、可以干。

解放儿童的时间，

使他们的生命不会被稻草塞满。

解放儿童的空间，

使他们的歌声可以在宇宙中飘荡。⑫

行知先生以“解放”为诗眼，疾呼撤去对新生命的多重精神禁锢：从思考到表达、从行动到承载行动的时空，层层递进，思虑周密而不失滂沛诗情。后又结合“解放儿童的眼睛”，这就合成了行知先生关于培育儿童创造力的著名“六大解放”说⑬。“解放”说深深蕴含着对传统封建主义旧教育压抑童心、浪费青春、变相埋没生命的深度批判与否定，正是基于对那种反人性、反人道的旧教育之“破”，行知先生才在中国教育史上首次系统地力主对创造教育之“立”，才义无反顾地鲜明高扬起创造无价、未来至上的思想旗帜。在行知先生看来，解放眼睛、头脑、双手、嘴巴、时间和空间这生命六大元素，其实就是完整地回归主体生命的“自己”：自由欣赏和观察的双眼是获取大千世界信息之源，独立判断、自主选择的大脑是生命决策之中枢，畅快表达、精彩评论的嘴巴是智慧人存在之表征，挥洒自如、推动世界的双手是调控并创新事物之工具，而在“老年文化”里不被珍视的时间和空间则是童心、青春存在与创造之根本载体——每个个性鲜活的主体生命，唯有处在自由自主的生活时空中而不被“稻草”般陈腐的观念、说教和知识等等所填满，唯有自觉自为地调动着本我的所有身心感官，才能够释放出生命的激情与活力，进而成长为标新立异、横放杰出的创造性人才。

3.方法：“手脑相长”

上述氛围的支持和原则的保障，最终指向对创造价值的实际追求——这就需要创造主体付诸行动了。陶行知所提倡的“创造教育”，要求在教育过程中注重学法，将行动和思想两者统一起来，即他所鲜活比喻的“手脑相长”。最能体现此种方法的就是流传甚广的《手脑相长歌》。

人生两大宝：

双手和大脑。

用脑不用手，

快要被打倒。

用手不用脑，

饭也吃不饱。

手脑都会用，

才算是开天辟地的大好佬。⑭

韵律和谐、节凑活泼的“歌”唱出了陶氏的理想。“用脑不用手”，批判的是那些脱离实践、轻视经验的迂腐书生，他们只是推崇适应往昔旧世界的书本知识。“用手不用脑”，则是指那些不看方向、盲信盲从的实利主义者，他们常常事倍功半或者劳而无功——旧时代的教育文化传统一概将理论与实践、脑力和体力两方面剥离开来甚至对立起来，留下了一条时间所无法弥合的历史鸿沟。基于如是批判性反思，行知先生开拓性地把两者作为一个统一体而提出来，付诸现代社会的全新创造活动：“手脑双敲，未知之门。努力创造，始败终成。”⑮至于如何用脑，最值得深思的是行知先生对“问”的艺术之精心琢磨与表达，所谓“人力胜天工，只在每事问”（《每事问》）、“学问学问，既学且问”（《学问》）、“天地是个闷葫芦，闷葫芦里有妙理。您不问它您怕它，它一被问它怕您。”（《问到底》）之类传达对“问”之探求的诗歌，就清晰昭示了“问”与“创造”之间的深度关联——质疑是突破和创新的发轫。概而言之，手脑是创造的两翼，唯此才能真正达成创造教育的应然价值、实现文明社会创造精神和创造智慧的伟大飞跃——此之谓“开天辟地”也。

“陶诗”中包含了大量创造教育的内容，系统完整、精辟深邃，又融进了他创造性教育实践活动，其思想之先进、行动之果断，在中国学术史和教育史上少见。鉴于陶先生身处战争纷扰、暴力层出的时代，却能以独特的诗歌、文章以及艰苦卓绝的实践来矢志达成教育的理想化境，故他不愧为古今中国最富有创造气概、最深蕴执着坚韧毅力的教育学改革家。无论时间如何匆匆流逝，以唤醒人的创新意识、砥砺人的创新能力为主旨的创造教育，不仅是培养创造性人才的必然途径，远而言之，更是提升中华民族素养、孕育国家文化活力的关键——从这样的意义上说，行知先生其人其诗、其思其行，永远是中华民族无价的精神遗产。

（三）呵护童心：“陶诗”的教育目的

身兼教育学人和教育改革家，陶行知先生十分注重育才之道。他认为童心深处贮满了潜智潜能和别才别趣，教育理当从小呵护、尽早开发。关注童心世界，第一要务在于放下身架、拥抱稚朴，从而长葆其生命的烂漫和原初的童真——这是确保生命今后展开可持续创造活动的逻辑起点。故“陶诗”视之为教育一大目的。

1.思想基础：承认“小孩不小”

在中国教育史上第一个昵称少年儿童为“小朋友”的是行知先生⑯，他这种深蕴教育学理和人生大智的稚朴之情，脍炙人口地体现在1920年创作的这首似乎是绕口令式的《小孩不小歌》。

人人都说小孩小，

谁知人小心不小？

您若小看小孩子，

便比小孩还要小！⑰

该诗是针对当时“糊涂教师”中普遍存在的偏见和俗见而言的。尤其在传统旧教育的生态环境中，“糊涂教师”将学生视为完全被动、机械接受、毫无质疑的“受教育对象”，抽空教育最基本的人文主义底蕴即关爱、呵护和尊重：以致“学堂成了害人坑/墨水笔下有冤魂”（《糊涂的先生》）。在这首微言大义的小诗中，睿智而风趣的行知先生，巧妙利用八个音同义变的“小”字，提取其内涵、曲尽其变化，既富有哲理、又层层演绎，点明了教育学上的一个确乎不“小”的真理：只有爱的教育，才能赋予生长着的那一颗颗童心以增智开慧、持续不绝的动能。唯其象征着如同东方晨曦般喷薄的希望和未来，站起来的蓬勃新生命——儿童才拥有不可估量的潜在创造活力和能量，等待着爱心去“引爆”。因此，如欲尊重和信任学生，那么首先应当承认这个至为朴素而又深含意蕴的教育学判断“小孩不小”：不仅要给孩子以真诚的呵护和爱意，更要以伯乐的慧眼之光去点亮孩子热爱创造的无穷内驱力——行知先生以寥寥几行小诗信手出之，可谓精辟机智。

2.呵护过程：“走进小孩的队伍”

具备了尊重和信任这一基础，还需要付出切实的呵护行动。行知先生在《教师歌》中高明地指出，这种行动其实就是通过了解儿童→发现儿童→解放儿童→信任儿童→变成儿童这一系列环节来循序渐进地实现。教师只有还原自身的一颗童心和一片童真，才能走到少年儿童内心深处，才能把握好孩子的生命特点和生长需求。在这一过程中，教师要发挥榜样的示范作用，毕竟身教重于言传。

不要你哄，

不要你捧，

只要你懂。⑱

每个学生都有各自的成长环境，受到不同程度的熏陶与浸染，个体间呈现出显著的差异。只有在了解这种个性与差异的基础上，教师才能实施孔子力行的教育原则——因材施教。行知先生继承并发展了这一原则。因此，他严厉警戒那种既为人师、不该糊涂的先生：“你的教鞭下有瓦特/你的冷眼里有牛顿/你的讥笑中有爱迪生”（《糊涂的先生》）。当然，了解儿童的世界、走进学生的内心，确实需要把握一种高超的教育艺术。教师只有懂得守护学生的烂漫天性和个性活力，懂得满足学生的一己欲求和潜在爱好，懂得扬其长容其短（容短是扬长的前提），才能登临教育艺术之堂奥。

3.实现爱心：“捧着一颗心来”

以尊重和信任为基础，以了解和发现为过程，以期达成最终的教育目标。这是一项神圣而无私的事业，需要长期真诚付出、不图短期回报。“捧着一颗心来，不带半根草去”——这副题为《无名》、颇能体现中国古典语用艺术的精湛名联，既是行知先生坚定守护一生的人格座右铭，也成为这位伟大的人民教育家对普天之下教师人格操守的最高期待。

《风雨中开学》

风来了！

雨来了！

谢老师捧着一颗心来了！

风来了！

雨来了！

韩老师捧着一颗心来了！⑲

这首诗以寥寥数语向我们展示了以“谢老师”、“韩老师”为代表的中国乡村教师的非凡形象，他们怀揣无限的真诚，走进童心世界。而在当时的教师队伍中，有很多滥竽充数的人，他们大多将教师这一职业当做谋生的工具、并不安心从事教育。所以行知先生从正面引导、立出标杆：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”⑳应当指出：先生这种激荡诗意的传统对联当是“陶诗”中个性卓著的有机组成部分，短小精粹、易诵能记，并且依托先生自身高贵纯洁的人格示范，传诵久远、影响至广，恰恰正是洋洋洒洒的文字所道不尽的学术真谛之诗性概括和哲思升华——其教理含金量之高难为常人道尽也，可谓寥寥数语胜过厚厚宝典。

总括“陶诗”中呵护童心之作，鲜明地表现了行知先生诀别传统陋习的先进理念：坚守学生为本的宗旨、放下架子走近学生、蹲下身子平视学生、留足空间放飞童心。行知先生始终将“爱”字放在教学之首，视爱生为教师最重要的情意品质，正因如是，作为这位教育家思想的精粹提炼和改革实践的真实记载之“陶诗”，其核心意旨自然就是：守护童心，旨在立人；成才报国，崇尚创造。而今，纵览现代教育思想发展的百年沧桑，感概万端。陶行知先生受其宗师杜威的深刻影响，高标“儿童中心”的教育理想，视学生为具有独立人格和个性活力的智慧“人”而育之，登高率先发起了对封建专制主义教育“灭童”传统的尖锐挑战，开启了中国现代教育“立人”主题的先河——其教育诗就是这一主旨深刻形象、畅快淋漓的精彩表达。

二、“陶诗”的审美特质

我国现代美学的先行者和开拓者之一宗白华曾经比较道：“诗和春都是美的化身，一是艺术的美，一是自然的美。”㉒美是诗的基本属性，较之于“五四”以后白话诗刚刚起步阶段的同时代诗人，“陶诗”独自坚毅地沉吟于教育与文学之间，即以教育思想与教育现实作为目光投注的对象，以艺术化语言而予以才情卓越的表现。“陶诗”经过岁月的过滤而逐渐沉淀出可供咀嚼玩味的诗美特质，如果从不同的视角出发，可以谓之“学术的诗”或“诗化学术”。常人难以躲避一个隐伏的陷阱：以诗说理（如宋禅诗），灵性、音韵和意象难免为理趣淹没，极端者甚至味同嚼蜡，从而斫损诗歌的传播力和影响力，妨碍理义直抵人心、穿越时空。因此，说理诗必须尊崇诗歌特具的感性美，确保义理应具的表现力和流传度。性情与智慧皆备、灵感与思想荟萃的行知先生，却以本已“稀释”了的现代白话巧避了陷阱。

（一）俗中见新——“陶诗”行文之美

晦涩不是好诗的表达品质；教育诗更是面向普通师生，不能走“阳春白雪”、“孤芳自赏”的审美幽径或险径。作为伟大的人民教育家，行知先生自觉地认识到教育诗审美鉴赏的普适性要求，惯用琅琅上口、经久习见而又活力四溢、清新美妙的白话来审视教育现实，从而形成了“陶诗”新鲜淡雅、清亮逼人的审美特质，恰如全然不施脂粉、淡淡妆天然样的二月村姑，青春芳韵、令人回眸。

小孩子，

小孩子，

哪几个是学生？

哪几个是学死？㉒

全诗就从最常见的“学生”一词翻出新意，18个汉字，个个浅晓上口，即使村童也懂，可字义浅晓、意蕴深凝，足堪有滋有味地品尝——此谓俗而多味、久耐咀嚼。巧妙的仿拟，清新扑鼻，更见活力，疑似灵性从天飘落；兼用两个反问，直指封建主义传统教育之锢疾，也指明了新教育除弊之方向，平实而不贫乏，折射出饶可回味的教育哲理，令人不禁联想到陶先生的另一至理名言：“读死书，死读书，读书死”。《小孩不小歌》、《三代》、《中国人》《今天》等诗均有这种初读平白、细读味浓的特色。

早在《问老妈子》这首诗中，陶行知就直接表达了自己在语言运用上所追求的目标——老妪能解。语言简明，字浅义远，不繁琐，不拖沓，以直白易懂的文字表现为社会大众所喜闻乐见的思绪。行知先生曾骄傲地自评生活教育“不是摩登女郎的金刚钻戒指，而是冰天雪地下穷人的窝窝头和破棉袄”。㉓移用来评价“陶诗”亦甚当。他希望用平民化的语言，直抵社会底层人的教育生活和现实世界，引起大众的思想共鸣与情感谐振。为此，他甚至冲决诗歌创作中的贵族化和精英化倾向，不避大量方言俚语的入诗，诸如“老妈子”、“讨老婆”、“滚东瓜”、“喷喷香”等这些农夫、村妇、儿童常用的地道的口头语，以催生普通读者的熟悉感和亲切感，便于广泛传播——这种以弘扬和普及教育新观念为指归的诗歌写作理念，与为社会大众的教育改革实践完全和谐一致，能够最大化地发挥“陶诗”的思想教化功能。由此联想到表达艺术的大化之境：最朴素的常常是最深刻的，最简洁的往往是最丰富的。

（二）声韵律动——“陶诗”的音乐之美

论及以口语入诗、通俗晓畅，我们不得不提及白话诗宗师——胡适。行知先生与他既有同宗之缘分（皆为美国教育学家杜威学生），又共有好诗之雅趣，且行知先生在他老少能解、市井能传的白话口语诗基础上有所提升，表现为在口语入诗的基础上承继了传统诗歌的声律特征，即使现代新诗继续保有节奏感和韵律美，使“诗”与“歌”两者不分家。

行知先生既注重诗歌语符形式的工稳对称，同时，也十分讲究节奏的张弛起伏之美，如运用重复词语、短句或者通过感叹句、问句来加重节奏，间以长句，使节奏舒徐平缓，以此实现节奏的跌宕多变。当然，这些节奏和韵律的变化与诗歌的思想内容及情感内外相称、和谐统一，这才构成“陶诗”审美的特质——音乐美。

“陶诗”的可贵在于：现代口语与节奏感、韵律感天然合一。他几乎在每首诗歌的韵脚上都下足了功夫，逐句末字押韵、隔句押韵、换韵、交叉押韵等等，根据不同的需要，选择不同的押韵法，重用韵又不拘泥于押韵、更不被用韵所束缚。

滴自己的汗。

吃自己的饭。

自己的事情自己干。

靠人，靠天，靠祖上，

不算是好汉！㉔

这首传递人格独立思想的《自立歌》是一韵到底的代表作，而且最后一个字都是第四声，更增强了诗歌干脆有力、鼓舞人心的气势，使全诗成为气通势畅的艺术整体。在这一过程中，诗人的情感也在步步推进、层层深化。韵脚的和谐有利读者记忆传诵、流播顺畅。

“陶诗”协调统一的语言结构形成了对称之美，融入节奏的变化产生了张弛之美，抑扬顿挫的韵律带来了和谐之美——这种音乐美实质是热爱教育、奋发向上的诗人生命节律的自然外化，“陶诗”一如其人。

（三）意蕴生动——“陶诗”的境象之美

朱光潜先生曾指出：“艺术的任务是在创造意象。”㉕意象美是诗歌最高层次的美。我国古代将诗歌的意象分为三种：赋象——描叙的形象，比象——比喻的形象，兴象——象征的形象㉖。我们也可以此来赏析“陶诗”如何避免因教化而落入直白化的陷阱。

赋象是一种纯意象的表达，不施粉饰，如同白描。行知先生为了引导学生通过认识“手”的诸多实用功能而开发自我践行与创造的能力，一气挥洒而成《一双手》。作者直陈其事、淋漓尽致，信手拈来的一连串日常生活意象，正反对举，由浅入深，最后揭开“天给我手必有用，精神全在‘做’字上”这个天下至理。而《教师歌》《小朋友》等大量诗歌以事象说理：行知先生耳闻目睹、拈来即是，敏锐地赋予某种学理，或曰：对似乎直白的事象注入值得品味的内涵。阅读“陶诗”中的赋象，不能仅从表象下功夫，更要结合相应的语境和具体的社会背景来体验其中深层蕴含的情思。

比象主要通过打比方来展现。“陶诗”运用得最为普遍，即表现为借助生动、常见的事物来普及或宣化抽象的知识和道理，令读者获得清晰的认知和鲜明的感受。这是“陶诗”实现诗歌的人民性精神之需要。上文所引《活的教育》一诗中，行知先生取喻种子、鸽子和狮子的各自特性。活的教育好比地下的种子，静默中孕育强大的生命力；好比空中的鸽子，无所羁绊、展翅翱翔；好比斗虎的狮子，勇敢拼搏、威猛凌厉。该诗以最形象生动的比喻将真正教育的活力富有魅力地表现出来，使教育者和受教育者不但明理、且深受直观的诗性感染，在当时的教育背景下具有很强的诱导性。

兴象通常依附于另一个事物，即先有一个引起兴的具象，并能融入作者的思考与情愫。《问到底》一诗以葫芦起兴，取其闷声不语却涵妙理，之后再提出“问”、“问到底”，提示读者对两者触发联系：养成学生持续不断、层层深入这种追根穷源的探究精神。行知先生这种腾挪跳跃、奇思异想的灵性才智，直追李白。

天地是个闷葫芦，闷葫芦里有妙理。

您不问它您怕它，他一被问它怕您。

您若愿意问问看，一问直须问到底！㉗

初读之时，恍如天籁；续而吟之，率性而已；回味再三，顿悟哲理——这就是诗性学人陶行知、古往今来唯一人。

“人生天地间/各自有秉赋/为一大事来/做一大事去。”㉘而今，沉吟行知先生常驻口头的这几行座右铭，感概万分：这位中国现代民主主义教育的开山宗师，以学理之诗、以诗化之文，以激荡着诗性的伟大教育实践成就了一番后人难以企及的真事业——其中“陶诗”就决定性地夯实了“陶学”之基。

三、“陶诗”：对当代教育学术发展的深远启迪

一方面，“陶诗”在中国现代教育史上作出了至今值得回味的诗教启蒙。其思想倾向鲜明地承继了中国古典诗歌中的人民性传统，关注教育现实原生态，贴近时代紧迫问题，所谓“一闻牛粪诗百篇，风花雪月都变节”㉙即是；广义而言，“陶诗”是在民族矛盾尖锐的时代背景下对基层普通师生所作的动情冶性、启迪新思的精彩诗教，是中国传统诗教在现代社会特定情境下的鲜活传承和自觉创新；同时，作为“学理诗”这种“苹果梨式”的语言艺术，“陶诗”又形成了如上所述的诸多审美特质，在现代教育文艺发展史上独树一帜。这在稚嫩的白话诗诞生初期，对新诗非议不断的背景下尤为难能可贵。其表达之美，不是那种词藻的简单堆砌和华丽程度的表浅比拼，而是于畅达中见新奇、于简朴中含意蕴；其音乐之美，也不是技术化的音符编织和形式主义的节律点缀，而是为凸显思想和情愫之内美而诉诸感官、点击心灵；其意象之美，不是庸俗化炫耀才情或苍白做作，而是由心灵摄象、情意交融的诗性造化。唯此，“陶诗”才是本真意义上闪烁着审美精神的人民教育诗并获得久远的语言艺术价值，从而在现代教育文艺史上赢得了既不可取代、也难于忽视的特殊地位：与叶圣陶等先贤那些流溢着朴素现实主义神韵的教育小说比肩而立、熠熠生辉。

更为重要的另一方面，“陶诗”是作为一位留美归国、颇有理论造诣和学术涵养的教育学人对当时新兴教育原生态的诗性再现与对内外交汇、古今承转期间中国教育发展道路的独特探索，是这位著名的智性学者以独特的审美形式而对理性思辨所作的清新活泼的感性化传达。假设，暂且不论行知先生那些洋洋洒洒的宏文巨著，仅凭近千首渗透学理、思想葳蕤、横跨学科、纵越时空的生命之诗，我们就可以据上推论：这位近年获得“20世纪综合性文化伟人”最新殊荣的行知先生㉚，已经构筑了一个情意丰盈、启人心扉的诗化学术殿堂。我们从前文所作的述评中可以看到，“陶诗”涵盖了行知先生全部教育思想体系，或者说，后者在前者中获得了完满、充分和极具创意的表现。其中，既有对封建专制主义及其派生物非常尖锐、犀利和深刻的批判，更有对现代民主主义教育境界诗情盎然的的创造性勾勒与展示。不妨说，作为教育学人的语言艺术，“陶诗”已经成为行知先生教育思想体系的“精华版”。纵观现代教育思想史，如果说陶行知其名是“教育立人”、“教育兴国”理念最典型、最深刻的化身，那么，诗歌则成为其身体力行的现代民主主义教育与传统封建主义教育作彻底决裂的最鲜明、最有力的宣言——这种酣畅淋漓的宣言，以其磅沛灵动的审美精神而感人至极，更以其深邃坚定的理性力量而启人至深。如果不含歧义的“大众诗人”是献给行知先生的一种富有时代特色的美誉，那么，追求教育真谛、表现教育信念、传达教育智慧的“陶诗”就不失为能懂易记、口耳传送、心灵接力的“大众版诗化教育理论”。较之于深奥莫测、甚至空洞无物的纯粹教育理论，它对于文化贫瘠、经济滞后、幅员广袤、人口众多的东方大国之复兴，更能发挥直接和广泛的引导作用，更易收到快捷和显性的启蒙效应，并为教育学术理论本土化、可持续的发展奠定坚实的思想根基。历史事实也已经充分证明了这点：“陶诗”所反复表达的人称“陶行知主义”的核心思想，诸如“生活即教育”“社会即学校”“创造教育”“小孩不小”等这些标志着现代民主主义教育的主流观念，极其深远地影响着中国当代教育思想的绵延承传和改革进程，以致先生这些观念在身后赢得了来自不同立场、政见歧异的社会各界甚至欧美、日本等海外教育学界的广泛肯定，随着时间的流逝非但没有淡出学界视野，反而成为教育学术界逆时追溯并共同分享的重要思想资源。更兼行知先生高迈卓越、矢志不移的人格魅力内在地构成了其诗之魂，披荆斩棘、艰苦卓绝的改革实践持久地磨砺着其诗心文骨，故其影响力和生命力与日俱增。我们唯有自豪地推论：兼备中国特色和普世价值的陶行知教育诗确实蕴涵着学理上超凡的先进性和发展性。

因此，联系教育学界的现实，我们从中可以获得更为丰富和重要的学术启迪。理性、智性和诗性多味圆融的“陶诗”，对当今学界祛蔽传统学术观念、创新教育研究范式具有积极而又深远的建设性价值。按照长期沿袭的学术观念、运作规则和评价尺度，似乎只有诗味寡薄、情意干涩、形态枯瘦的论文和专著才能跻身“学术”之列，似乎只有剔尽诗情、抽空意象、唯重理趣的文体才能“荣膺”承载学人们深思精虑的“学术著述”之美誉——如是学术观念流播甚远、无人质疑，沿袭至今，渐成学界的正统和主流，其偏颇难免抑制学人深心潜蕴的灵感、想象和创造力，终致教育学术研究中的人文主义底蕴日渐稀缺。其实，以璀璨多姿、个性灿烂的智慧生命为主体，以灵思不绝、情感奔放的童心与青春为对象，教育人的实践形态同样应是丰富多样、绚烂缤纷——而作为一种自然对应，教育学者的研究范式理当开放包容、海涵多元，即超越学术属性的机械分割，融汇理趣、情趣和美趣于一体；质言之，单一、狭隘、机械的格式化文体，缺失研究主体袅袅灵思、丰厚体验的空心化“被表达”，未必能够表现鲜活的教育原生态、承载不拘框格的丰茂情思，未必能够圆满达成继往开来、表征东方文化的恢弘学术使命。尤其直面当下斑驳陆离的学术生态，教育研究中的泡沫化倾向日显泛滥之势，某些资料中裁剪、惯于复制粘贴、安于公共叙述的所谓学术论著，早已丧失灵动的思想活力和饱满的生命血肉，异化为缺失心灵的智性、生气和才情之充盈的文字符号堆砌，以致有学者疾呼“教育研究中的学术合法性危机”㉛。长此以往，如果没有智慧生命中至为宝贵的诗性元素的源源注入，那么，对教育学术未来命运的深切担忧或许并非杞人忧天。

因此，如何改变当前教育研究的人文景观，优化学术文化的审美品格，是所有教育学人面临的共同挑战和使命。作为学者的才艺表现和学理结晶，“陶诗”在中国现代学术史上率先洞开了教育研究的新视窗，并构成其学术活动中富有生气、无出其右的重要的有机组成部分。“陶诗”以通畅、清新、既富美感兼具哲理的感性表达，既为一般师生带来教育哲思的深刻洗礼和审美欣赏的精神愉悦，更给教育研究者以方法论、文体论、表达论乃至范式论的一系列启迪。

首先，在重新审视教育学性质的基础上拓宽研究方法。探讨教育研究范式的蜕旧更新，已成为当前教育学术中的热点话题之一㉜。高度同质化和狭义一元化当是学术发展的巨大隐形陷阱。教育研究范式之变，必然要求居于上位的哲学观和相应具体化的方法观之同步更新。质言之，确立“研究者中心”的观念是范式变革的根本——改造一下笛卡尔的名言：我在故我思、我思故我言。作为一种独特学术主体的价值存在，决定了其研究的任何部分和整个过程必然烙上主体生命鲜明的个性印记，这样，既然教育实践活动自身就是一种斑斓的人文景观，科学性与艺术性两者是天然融为一体的，那么，教育研究作为一种综合属性的学术活动自然兼具两者。其科学性主要表现为研究起点、过程和结论的思辩性、逻辑性和实证性；而艺术性则表现为渗入其里、流溢其外的直觉性、意象化和情感性。因此，研究方法未必要“株守”传统那种一元化刚性或量化的“学术”套路，更遑论简单化地排拒想象或灵性思维的学术合法性地位；换言之，试图用偏重理性的逻辑思辩法或囿于量化的实证法未必能适合于对教育实践的全部考量与表征主体独特价值的个性探求。正如教育学家叶澜先生所警示的那样：“在传统的教育研究范式中，研究者往往沿着长期习惯的思维方式运行，在相当固化的概念、理论框架中打转，用程式化的结构和语言表达着并无多少新意的成果。”㉝“陶诗”给当今教育学人的启迪就是：不妨从创新学术文化的高度来深层次拓宽思路，针对人文精神浓郁的教育活动兼具科学性和艺术性的特点，开放富有学术张力的研究范式：诸如同时并用逻辑演绎和直观感悟，兼容科学性的论证法和艺术性的表现法，且使文体开放和表达多样均同步跟进，从而使对教育现实的深度呈现、对教育义理的真切阐述能够适应人类文化发展的多元化需求——其实质就是还给教育学人自主选择、放飞心智的广阔时空而不是无视个体之间的天赋差异、刻意追求斫削才情的机械一律。

其次，进而运用多样化文体来承载教育研究的思想成果。研究方法的拓宽必然后续引发表达文体和语言行为相应的蜕旧更新。“陶诗”在现代教育学术发展史上最鲜明的贡献就是：独创以现代口头汉语（白话）为主而又超越之、能为社会各阶层雅俗共赏的新诗体，以此来精心聚焦时代风云映衬下的教育活动和思想现实。行知先生驾驭着这种新诗体而得心应手、洒脱自如地游走在教育学苑，或热烈叙述或简笔描摹或深切抒情或跳脱想象等等，不一而足，新颖别致，令人肺腑清通、思虑畅达并在深切感悟的同时又直捷获得审美的满足和性情的陶冶——由此而突破了教育学领域内那种相对固化单一、枯瘦寡韵的论述体。如上所述，行知先生对生活教育理论的着力弘扬，既通过严密的论证文体之阐述，也借助形象的现代诗歌之描摹；尤其他对创造教育观念热情澎湃、活力四溢的诗意呼唤和亮丽展示，其着意之深、用力之强给人以鲜明的印象和深远的感动，纵然在整个现代教育史和学术史上也是颇显领先意义的——他在三十年代就开启了中国当代创新教育思想之先河（比四十年代的林汉达先生更早），即使在历经大半个世纪的今天，以《三代》《学问》《问到底》等为标志的诸多新诗依然还是中国当代创新教育中无法忽略、不可超越的重要思想资源。

复次，追求学术表达的清新、晓畅、活力和作为生命节律之外显的独特韵味。鉴于语言表达往往最深刻地保留着主体生命的精神基因，个体语用已成为凸显一已特殊性和相互差异性的精神行为，因此，在开放教育研究范式的前提下，理当鼓励每位作者给力“秀”出一己的表达个性：学术性写作也是一种自我才智的符号化表现。教育学人未必定要或者未必定能像行知先生那样成为挥洒自如的兼职诗人——但是，学术语言的表达在恪守准确、缜密、清晰和得体诸规范基础上，适度借鉴这些诗化的语言表现品质是应该追求并可以趋近的。“陶诗”之妙就在于很好地平衡了意象之鲜活与说理之畅达、情感之活泼与思想之深刻间的相互关系，使读者既获思想之敞亮、又受心灵之震颤，濯理且冶情——这归功于“陶诗”对语用把握好恰切的分寸感，拿捏可谓稳准矣。理性太强，流于深奥枯涩之论说，当无诗美享受的深切感动；诗性太强，失却精深细腻之阐发，则无思辩魅力的豁然启迪——“陶诗”恰好贴切地矗立在两者之间，收到了明目清心、直抵肺腑的奇特效应。唯此，才奠定了诗性教育学人这座清芬萦绕、明光流播的诗碑。恰如正值学术黄金时期、同样是大学者兼大诗人的郭沫若先生在1947年10月所高度评价的那样：“他不仅是开创时代的哲人，而且是一位伟大的人民诗人。”㉞虽然，郭沫若先生的视角与本文有所不同，但他对行知先生诗性哲人这种殊为难得的学术身份的首度揭示与相应思想奉献的真诚欣赏，则完全契合于本文之语境矣。

总之，在现代教育史和学术史上，行知先生以自己独一无二、魅力长在的诗性精神，构筑了一方清新馥郁、沁人心脾的萋萋学苑，从而极大地提升了中国教育学术的文化含量和审美品格，令后人不禁驻足欣赏、沉浸浓郁、含英咀华。作为一种值得高度珍视的独特的历史存在，“陶诗”应验了艺术和学术共同的历史逻辑：“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。”（王安石语）固然，他不失为一位性情诗人：早年嗜好研读杜甫和白居易们感时忧国的大唐诗作，积淀了其清新简朴、活力四溢的现实主义审美精神；然而，他更是一位学养深厚、渊源非凡的卓越学人：青年留美师从杜威、研修现代教育理论，赋予“陶诗”鲜活亮丽、沉实精深的饱满学魂；“五四”以后科学民主的时代氛围与先生所倾心投入的从晓庄到育才的现代民主主义教改实验，则深深激活并释放了他肺腑深处袅袅飘飞的灵性智慧。正是学术素养、艺术底蕴和对时代精神以及现实生活的诸多体悟，终于玉成了这位教育学人流光溢彩、蕴含学理的教育诗。“陶诗”的出现，不能不说是构成了一种令后人仰慕和追攀的奇迹般的历史高度。就本质而言，灵性智慧、魅力才情和个性表现是诗歌的审美精髓；何日诗歌创作中的审美精神能够嫁接于教育学人的科学研究，何日中国教育学术的创造春天就真正到来了。今天，在行知先生诞辰120周年之际深情回眸“陶诗”，不但可以汲取其中的思想与艺术养料，而且，能够获得有益于今日之教育研究的重要学术启迪——从拓展研究方法、开放多样文体到创新语言表达等等。回眸古今中外漫漫教育学术发展史，一身而兼任教育思想家、小说家、诗人多种身份者并不乏其人，其间就产生过可圈可点的语录体、散文体、小说体、诗歌体、对话体、书信体等琳琅满目、形态丰盈的教育思想著作，有些已经成为供后人深深品味、无尽思索的教育经典，成为彪炳史册、闪烁智性的教育学遗产中的思想精华。不过是现代工业社会中盛行的唯科学主义偏颇倾向，致使现今某些学人的学术视野窄化了、方法单一了、表达格式化了，以致视学术与艺术为相克相离而非相生相补的两个极端。今天，抹去岁月的阴霾而重新观赏“陶诗”这颗“陶学”皇冠上的璀璨明珠，对于我们反思教育研究现状、袪蔽传统学术观念、改良教育学术文化生态直至改变教育研究的固化范式均不无深远的借鉴价值——这就是陶行知教育诗超越其自身艺术性或教育性而赋予当代教育学术发展更深远、更重要的启迪；而且，这种启迪将伴随着时代的日益开放而促成学术文化难以预估的增值。

瞻望全球化时代世界文明发展的前景，科学理性与艺术精神在历经了令人遗憾的长期分离后终将和谐交融并汇合成人类文化创造活动的新趋势与新境界。大洋彼岸的史蒂夫·乔布斯以其超凡脱俗的灵性思维和审美品位催生了科学性与艺术性完美融合、现代科技与艺术想象和谐孕育的宁馨儿——苹果个人电脑；那么，可以期待，正处实施“文化强国”宏伟战略的大洋此岸，必将更能在新的时代条件下以神话般的创造力谱写理趣、情趣和美趣荟萃一体的学术诗篇——正如陶行知先生那样以本土思维为魂、以中国话语为形，历史性地创生东方艺术审美精神与西方科学理性传统两相圆融的人类文化新纪元。

注释

①高克奇：《管窥陶诗》，陶行知先生纪念委员会编：《陶行知先生纪念集》，上海：上海三联书店，1946年，第134－138页。

②陶行知：《答吴立邦小朋友的诗》，《陶行知全集·第8卷》，成都：四川教育出版社，2005年，第58页。

③陶行知：《教师们联合起来》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第1002页。

④陶行知：《儿童工歌》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》成都：四川教育出版社，2005年，第78页。

⑤陶行知：《社会大学颂》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第955－959页。

⑥陶行知：《诗人节祝词》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第994页。

⑦陶行知：《打胜仗的秘诀》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第870页。

⑧陶行知：《告书呆子》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第32页。

⑨胡国枢：《陶行知新论》，杭州：浙江人民出版社，2003年，第41页。

⑩陶行知：《三代》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第94页。

⑪陶行知：《活的教育》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第103页。

⑫陶行知：《民主到哪里去（一）——写在中国儿童协会成立前夕》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第839页。

⑬何国华：《陶行知教育学》，广州：广东高等教育出版社，1991年，第262－265页。

⑭陶行知：《手脑相长歌》，《陶行知全集·第3卷》，成都：四川教育出版社，2005年，第442页。

⑮陶行知：《百侯中学校歌》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第806页。

⑯王培：《陶行知诗歌的教育魅力》，《生活教育》2006年第3期。

⑰陶行知：《小孩不小歌》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第87页。

⑱陶行知：《儿童年献歌之四》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第378－381页。

⑲陶行知：《风雨中开学》《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第298页。

⑳陶行知：《赠华珍先生》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第924页。

㉒宗白华：《美从何处寻》，南京：江苏教育出版社，2005年，第12页。

㉒陶行知：《赠华珍先生》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第924页。

㉓陶行知：《什么是生活教育.陶行知全集（第2卷）》，长沙：湖南教育出版社，1985年，第635页。

㉔陶行知：《自立立人歌》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第51页。

㉕朱光潜：《朱光潜美学文集（卷一）》，上海：上海文艺出版社，1983年，第513页。

㉖江柳：《诗歌美学理论与实践》，武汉：长江文艺出版社，1988年，第33页。

㉗陶行知：《问到底》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，2005年，第393页。

㉘陶行知：《自勉并勉同志》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，1991年，第269页。

㉙陶行知：《春风文艺社题词》，《陶行知全集·第7卷（诗歌）》，成都：四川教育出版社，1991年，第1147页。

㉚周洪宇在《开拓与创建：陶行知与中国现代文化》（山东教育出版社，2010年）一书中，综合陶行知先生学术文化活动的多方面成就，作出了这个最新的学术判断。

㉛潘涌：《教育研究的学术合法性危机与中国教育学的命运》，中国人民大学复印报刊资料《教育学》2009年第9期。

㉜潘涌：《新的教育研究范式在崛起》，中国人民大学复印报刊资料《教育学》2010年第3期。

㉝叶澜：《教育创新呼唤“具体的个人”意识》，《中国社会科学》2003年1期。

㉞转引自黄晓林：《陶行知诗歌与教育》，成都：四川大学出版社，2008年，第88页。

2011－06－28

教育部人文社会科学研究基金项目“国家文化软实力的提升与活力汉语的打造”（09YJAZH093）

责任编辑 曾新