论我国高等教育中的沉浸教学模式与实践

余 璐，周超飞

（湘潭大学，湖南 湘潭 411105）

论我国高等教育中的沉浸教学模式与实践

余 璐1，周超飞2

（湘潭大学，湖南 湘潭 411105）

沉浸教学模式是指教育教学工作者在施教过程中巧妙运用多种教学手段，激发学生的学习兴趣，使学生进入一种“沉浸”体验的学习状态，从而提高教学水平与成效。沉浸教学模式在国内课堂教学中已有采用，但是其成功实施的前提是构建有效的课堂和学习的逼真环境。建构主义教育教学理论对沉浸式教学模式提供了详尽的解决思路，我国教育教学实践中可紧抓沉浸式教学模式，通过可理解知识的输入与输出、创设良好的教学情境与学习氛围、灵活运用多样的教学方法、与任务型教学相结合、开设第二课堂等形式，提高课堂教学质量。

沉浸理论；建构主义；教学模式；输入

一、引言

学校学习理论的研究是20世纪心理学界研究的重点领域之一。最早问世的学习理论是以美国心理学家桑代克（E. Thorndike）于1898年提出的“联结说”，该理论认为感觉印象和反应间联结的形成是学习的基础，学习的基本方式就是尝试与错误式的学习。桑代克的联结说是第一个提出的较系统的学习理论，并建立了学习法则，而且还把它运用于教育实践。后来，桑代克所提出的理论和主要法则经行为主义者斯金纳等人的拓展与深化，使行为主义学习理论在相关研究中统治近半个世纪。但是，这种行为主义学习理论认为学习的起因在于对外部刺激的反应，对刺激引起的内部心理过程视而不见；它完全抛弃学习的主观能动性，抹杀了学生的个体差异，因此在教育界中遭到了普遍批评。与行为主义学习理论相对立，以布鲁纳（J.S.Bruner）与奥苏伯尔（D.P.Ausubel）等为代表的认知派学习理论家认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。据此，学习过程被解释为学习者根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）做出主动的、有选择的信息加工过程。与行为主义学习理论相比，认知主义学习理论认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。认知主义学习理论突破了仅从外部环境考察人学习的思维模式。其不足之处在于脱离实践和忽视非认知因素的作用。

认知建构主义是认知主义学习理论的一个重要分支，主要是以皮亚杰（J.Piaget）的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是学习是一个意义建构的过程，强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用；重视通过协作化学习和交互式教学在学习中的作用。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以有效地阐释人类学习过程的认知规律，合理解读学习如何发生、如何建构意义、形成概念以及构建理想的学习环境应包含哪些主要因素等。

二、沉浸理论与沉浸式教学模式

沉浸理论[1]（flow theory)是由芝加哥大学心理学教授Mihalyi Csikszentmihalyi首先提出,以后逐步得到完善的认知心理学理论。该理论认为当人们在进行某些日常活动时，完全投入情境当中，集中注意力，并且过滤掉所有不相关的知觉，进入一种沉浸的状态。Csikszentmihalyi指出，“沉浸”是学习、工作时的“最佳体验”(optimal experience)，它带来的内在满足感能使人们在从事任务时满怀兴趣,忘记疲劳，不停探索，不断达到新的目标[2]。达到这种体验需要的一般条件是：操作者的技能与挑战之间达到平衡；操作者全神贯注投入；操作者有明确的任务目标；操作者不断得到反馈等。沉浸体验的条件一是操作者的技能与挑战之间达到平衡，并且都处于平均水平以上时，个体可能进入一种高度兴奋和专注的状态，获得一种物我两忘的幸福体验，此时个体的创造性和潜能将被极大地激发。因此，在学习活动设计和语言环境构建方面如果能够充分考虑上述因素，为主体的活动营造良好的环境与氛围，将在客观上有利于主体沉浸体验的获得。沉浸理论中特别强调的是学生的主体体验。在教学过程中，特别是对于当前我国课堂教学，如果能有效地应用沉浸理论，实施沉浸式教学模式，对于提高教学效果以及学生的实际应用能力大有裨益，它能更有效地使课程内容转化为学生的认知结构、个性品质与社会行为等，使学生更好地迎接挑战，服务于社会。

20世纪60年代，加拿大政府在法语语言教育中推行沉浸式教育实验并获得了巨大的成功和发展，先后被借鉴到许多国家和地区，极大地推动了世界许多国家的课堂实践教育。时至今日，沉浸式教学模式日益受到重视。沉浸教学模式是信息加工（认知）教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教学实践之间的桥梁。事实上，沉浸式教学模式强调以学生为中心，这与认知建构主义理论强调以学习者为中心的主体地位是相通的。所以，沉浸式教学模式实际上是以建构主义理论为理论支撑与指导，而沉浸教学模式正好是建构主义教学理论的具体实践。

三、沉浸教学模式下有效课堂教育效果的构建

（一）可理解的知识输入与输出

1.知识输入的习得与吸入

沉浸式教学的理论依据在于语言输入假设[3]。Krashen认为知识习得成功的充分、必要条件是有可理解的语言输入(comprehensible input)。他把可理解的语言输入定义为i+1，其中“1”代表学习者当前知识或能力水平，而学习者接触到适合自己能力水平的语言输入应该是“i+1”，这表示语言输入中包含且只包含一个或少量的新知识点。如果学习者接触到的语言输入是“i+0”，即输入中没有新知识点，则学习者在该语言输入中接触不到新知识，更谈不上学到新知识；反之，如果学习者接触到的语言输入是“i+N”，这时语言输入中包含多个未知项，超过学习者应付能力的范畴，对这样的语言输入同样无法理解，更不可能从中获得知识。输入假设认为“人们习得某种知识的条件是理解高于自己能力的语言输入，而这种理解依靠上下文语境”[4]。Snow等[5]用认知支架的比喻来说明应将要教的知识结构置于有意义的语境中，使学生反复自然地接触目标知识，犹如置身于已习得知识的环境，并且通过目标语进行各种交际活动，促进目标知识的习得。当学习者接触到“可理解的语言输入”，而他又能把注意力集中于对有意义信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果语言输入超出或低于学生的现有水平，都会影响学习效果，更难以激发学生的学习兴趣和学习动机。沉浸式教学兼顾学生的习性、兴趣和动力，提供学生所需要的学科内容知识、有意义的材料和习性活动，满足学生学习学科知识和语言的需求，因此能极大地激发他们的学习兴趣和动力，促进学习习得[6]。

2.可理解的知识输出

输入是输出的基础。没有足够的、地道的材料的输入，输出只能是无源之水，无本之木。然而，只有输入没有输出，也达不到知识学习的最终目标。因为知识归根结底是用来表达人类的思想感情和传递信息的。只有在大量输入的前提下进行输出操练，才能迅速提高课堂学习效果的社会效果。Swain[7]根据她进行的“沉浸式”（immersion）教学实验提出了“输出假设”（output hypothesis）理论。她认为，语言输入是必要的，但不是实现知识习得的充分条件，要使学习者达到较高的水平，仅靠可理解的输入时不够的，还要可理解的知识输出。由此可见，输出在沉浸式模式中起着非常关键的作用。知识输出的质量是以知识输入的质量为基础的（高质量的知识输入并非指教材等素材的质量好坏，而是学习者对素材的理解度和接受度）。只有在学生将输入的素材充分理解和内化的基础上，才有可能在输出的过程中运用自如。但综观我国大学教学，课堂教材的输出与输入训练无论在量还是强度上是很不均衡的。正是这种入与出的不平衡，制约了学习者学习效果的实用能力的提高，影响了他们学习的兴趣和热情。学习者的学习过程主要是输入和输出的互动过程，输入促进输出，而输出又是对输入的反馈和检验，从而使学习者的吸收和反馈能力同步发展。

（二）创设良好的教学情境与学习氛围

沉浸式教学模式充分体现了认知建构主义教育理论的核心价值，那就是坚持以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构 (而不是像传统填鸭式满堂灌的僵硬教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。沉浸式教学强调在教材和实践活动中发展学生的实际运用能力，提倡学生主动参与、体验、交流、合作、探究等学习活动。它特别强调学习的实际性与活动性。这里的活动是指具有特定意义的活动，包括学生大脑思维外显行为结合的活动，把文字活化为有声有色的社会环境，把教材内容活化为贴近生活的真实情境，把教学活化为不同场合的文化交际等活动。这些活动需要师生共同参与，相互交流，以增强学生的实际应用能力。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，这和沉浸式教学在活动形式与内容方面不谋而合。在建构主义理论为指导下的沉浸式教学中，突出学生的“主体”地位和教师的“主导”作用。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者；教师的角色转变为学生学习的辅导者或合作者。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；要精心建构逼真的社交场合等情境，用心营造融洽的课堂气氛，这些是沉浸教学模式有效开展的基础。

（三）灵活运用多样的教学方法

在教学过程中，对知识习得过程的模拟和对教育情境的创设都需要多种教学方法的灵活运用，如互动反馈式教学、分层次教学等。Csikszentmihalyi[8]指出，在沉浸体验中，我们需要时刻掌握自己的进程，好像音乐家时刻都能听到自己演奏的每个音符，并意识到它是否正确一样。Carrol[9]曾阐述过在知识学习中反馈的重要作用，认为没有反馈的学习过程不是完整的学习过程。以互动为主要教学形式的沉浸式教学，条件之一要求运用“反馈”机制，进行学习的同步反馈。而最敏感的反馈点有两个：眼神和表情。讲课时老师必须实时地从学生的眼神和表情当中获取反馈信息，当发现有异常（无反应、反应过度等）反馈时，应及时调整讲课节奏，使学生从内心与你互动起来，跟着你的思路走。不仅如此，老师要努力营造民主的课堂氛围，建立和谐、平等的师生关系，使教学活动在和谐、宽松的环境中展开，师生共同探讨，互相启发和提高。同时，教师要对学生充满信任和理解，要鼓励学生随时提出问题，对于学生产生的不同观点与见解，教师也应虚心接受。这样，才能体现真正意义上的互动，充分发挥学生的主体作用，获得足够的教学反馈。在不断反馈中让学生产生一种忘我学习、沉浸式的最佳体验，有效地激发和调动学习的积极性、主动性和创造性。互动式反馈犹如一座桥梁架起教与学的互动过程，使两者相得益彰，共同发展，相辅相成。

（四）与任务型教学相结合

沉浸理论强调学习者在每一步都需要有一个明确的目标（沉浸体验的条件之一），以激发学习者的学习动机。实验表明：强烈的内部学习动机对沉浸体验的产生具有促进作用。Arnold[10]列举了几种有效的提高学习动机的方法，其中两条都与任务型教学有关：鼓励学习者从完成任务的活动中寻找自我满足，而不是给过多的报酬；让学生参加与他们兴趣有关的和以内容为基础的学习活动。因此，沉浸理论和任务型教学都把学习者放在中心地位，重视学习者的心理状态和行为表现。沉浸体验是在人们从事一项任务（学习或者工作）的时候产生的，任务型教学是通过学习者在课堂上完成某项任务进行的教学。二者方式相似，便于结合。因此，通过任务型教学来引发学生的沉浸体验应是一种可行的、便于操作的教学模式。在教学过程中老师以建构主义理论为指导，以语言的可理解输入为前提和基础，构建各种逼真的交际活动情境与学习氛围，把学习的主动权交给学生，指导学生进行体验式学习，让学生在沉浸体验中有效地完成既定的学习任务，从而提高教学质量与学习效果。

（五）积极创设第二课堂、拓宽学习环境

我国教育手段和方式单一，很多时候知识学习仅仅局限于课堂，这种不够理想的现实环境影响了学生学习活动的真实性和实效性。因此我们认为课外教学活动即第二课堂在教师传递知识的过程中是不可或缺的一个环节，同样起着重要的作用。如果安排、引导得当，它能学习激发学生学习激情，调动学生的积极性，有限的课堂得以延伸，所学的知识得以巩固，教学效果也会随之提高。教师要研究文化氛围的形成策略，通过组织各种各样的课外活动来进一步营造学习氛围。一般说来，课外活动大致包括知识延伸学习、实践基地建设、社团组织建设和各类文艺演出等，简单概括即“利用一切机会去接触”，最大限度克服在书本知识教授的环境因素的限制，营造了一个类似在真实环境的沉浸式教学环境，开展这些活动既可巩固学生课堂所学知识，又可增长学生的见闻，加强学生对所学知识的了解，培养他们的综合文化素养。

[1]百度百科.沉浸理论[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/ 2489206.htm.

[2]Csikszentmihalyi,Mihaly and Csikszentmihalyi,Isabella Selega,eds.Optimal Experience:Psychological studies of flow in consciousness[M].Cambridge:Cambridge University Press,1988.

[3]Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Applications [M].London:Longman.1985.

[4]Krashen S D & Terrell T D.The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom[M].San Francisco: The Alemany Press,1983.

[5]Snow M,Met&Genesee F.A conception framework for the integration of language and content in second/foreign language instruction [J].TESOL Quarterly，1989，（23）：201—217.

[6]Richards J C&Rodgers T S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

[7]Swain,M.Three functions of output in second language learning.In G.Cook& B.Seidlhofer(Eds.),Principle and practice in applied linguistics:Studies in honour of H. G[M].Widdowson.Oxford:Oxford University Press,1995.

[8]Csikszentmihalyi,Mihaly and Csikszentmihalyi,Isabella Selega,eds.Optimal Experience:Psychological studies of flow in consciousness[M].Cambridge:Cambridge University Press,1988.

[9]David W.Carrol Psychology of Language[M].Shanghai：Foreign Language and Research Press,2000.

[10]Arnold, J.（ed.）. Affect in Language Learning[M]. Cambridge:CUP,1999.

G40

A

1007－905X（2012）06－0078－03

2012-04-15

湖南省教育厅优秀青年项目（11B127）；校级教改项目“大学分层教学模式探索与实践”

余璐（1971— ），女，河南信阳人，湘潭大学讲师，湘潭大学博士研究生，主要从事教学与应用语言学研究；2.周

超飞（1974— ），女，湖南湘乡人，湘潭大学副教授。

责任编辑 姚佐军

（E－mail：yuid＠163.com）