语文课堂应追求“生成”

刘恺彬

一、“生成”课堂的理论前提及内涵

教育的目的在于培养创新精神和培养创新型人才。新课程标准也要求培养具有创新能力的人才。因此，改革传统教学，构建创新课堂就显得尤为重要。

建构主义认为：学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程；学习过程不是简单的信息输入，储存和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。在这一交互作用的过程中，包含新旧知识经验的冲突，转变和重组。与此相应的教学观念是：教学活动不是教师向学生传递知识，而是以学习者为教学活动的中心。在建构主义理论基础上形成的课堂应当是：“以学生为中心”，在整个教学过程中，教师是组织者，指导者，辅导者和促进者；教师的作用是有效利用各种动态教学资源，促进学生“生成”自我觉醒并高扬的心性。

“以学生为中心”的“生成”课堂注意在学习过程中发挥学生的主动性，积极性，从而“生成”自我心灵觉醒并高扬的创造型人才。因此，“生成”课堂便是以学生为中心的创新课堂。

二、以学生为中心

“生成”课堂的教学，教师必须考虑以学生为主，尽可能多的留有空间和时间给学生，学生真正成为了课堂的主人。那么，如何才能做到“以学生为中心”呢？我觉得应该做好以下三点：

（一）拒绝“知识本位”，追求“生命本位”。

长期以来，传统教育观要求教师通过知识、技能的教育来发展学生的认知能力，尤其是发展学生的创造性思维品质，这种“知识本位”的教育曾深刻地影响了教师的教育教学行为，促进了学生对知识，技能的掌握和创造性思维品质的发展，对教育产生过积极的影响。但由于它以传授知识、技能和发展学生的认知性创造能力为目的，在所难免地忽视了学生自我心性的了解、觉醒、高扬，使得教师成为“知识、技能”型训练师从而自觉不自觉地否定了学生自我心灵的了解、觉醒、高扬，它“正逐渐地演变为工具理性主义的教育模式”。

但是，“生命本位”教育观却是以“重视德性生命的独特性和完整性出发，强调德性生命完整，和谐，自主，可持续发展”为重心，认为“生命创造是一种自觉的精神状态，教师只有启发学生的生命自我意识，让学生自主，自觉，自由地成长，才能使学生成为一个自主发展的人，只有善于发现学生不断成长的内源性动因，探索生命成长的内在规律，发展策略与必要途径，激活学生的生命意识，让学生形成一个可持续发展的，不断完善的内部动力机制，为学生的终身发展提供动力和保障”。新时代的人文教育精神，就是对“生命本位”教育观的体现，它以鼓励人的自主发展为旨趣，以爱为核心或基石，以正确地认识人，理解人，尊重人，信任人，提升人的生命质量为本。

教育家陶行知先生说：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。”这样的课堂，才是对学生的生命成长与发展做出了最终极的关怀：关怀学生的全部精神生活，关怀学生完整生命的发展，关怀学生逻辑理智与道德情感统一的发展，关怀学生人生信念与实践行为统一的发展，关怀学生的现实人生的幸福，关怀学生的未来人生的幸福，关怀学生自主的，终身的发展。

（二）拒绝“统一化”、“单一化”，追求“个性化”、“多样化”。

只有在我们的课堂中强调“生命本位”，我们语文课堂才能做到“个性化”。在传统课堂中，教师教学往往按照自己的思路提出了问题，按照自己的观点预设了答案。这种完全由教师提出问题，学生围绕教师的问题考虑答案，而且要尽量向教师的思路靠拢，要揣摩教师想得到什么样的答案的课堂，实际上是无意识地以教师为课堂的核心，学生以及其他一切教学资源都围绕着教师转。由于教师已经有了“这个问题该如何”的预想，并希望学生按照自己的思路思考，从而得出自以为正确的答案，把学生完全包围在自己的思路当中。于是，课堂“统一化”、“单一化”就在所难免了。

而“以学生为中心”的“生成”课堂在问题的提出和答案的解析上就不再是事先预设好的了。由学生自己提出问题，再经过学生自己的讨论思考得出答案，这些答案也许五花八门，也许异想天开，甚至“荒谬绝伦”，但只要言之有据，言之有理，言之有序，作为教师，只要学生的答案能体现学生“个性化”、“多样化”的合理性，我们都应当给予肯定和鼓励。“生成”课堂应是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的交通工具”。

例如，《促织》一文中，大多老师喜欢把其处理为一出悲剧，实际上，在讨论过程中，却又不少学生认为，这个故事结局，主人公并没有遭遇厄运，因此，不少学生认为该故事应当为“喜剧”，甚至为“正剧”，这种合理因素，正体现了学生的“个性化”与“多样化”解读，难道我们语文教师忍心否定？

（三）拒绝“教师核心”，追求“学生核心”。

“以学生为中心”的“生成”课堂的前提是，正确的师生关系，学生应当是课堂的主体。“生成”课堂中，我们应尽可能让学生多讲，多思，多交流讨论，而教师适当引导点拨，让学生自己主导课堂，成为课堂真正的主角。新课程标准所倡导的学生学习方式是自主的，合作的，探究的，以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的。在这个学习过程中，学生应作为一种活生生的力量，带着自己的知识与经验、性灵与思考、兴致与感情参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性，多变性和复杂性。这样的教学的过程就好像师生互相“抛绣球”。因此，教师必须根据教学中的这些不确定因素，随时能够接住学生抛过来的这只球，或回应，或反驳，一一组织，参与，引导，使师生双方真正沉浸在自主，合作，探究的学习氛围中。

本人执教《再别康桥》这首诗时，请学生说说诗句中写了哪些事物，并说说自己的理解，有兴趣的可以进行小组交流。但很快，我发现许多学生并没有参加小组交流，而是饶有兴趣地在画画，并发现其中一幅很有创意的画。里边画有夕阳、小河，柳枝和“卡农D大调乐曲”几个字。当时，我默许并支持了这一学习方式，并请那位学生解释“卡农D大调乐曲”几个字究竟有什么含义。学生告诉我，诗歌里处处体现出宁静和谐的氛围，如“轻轻地”、“悄悄地”，可是，这种“静”，他不知怎样才能画出来，但他突发奇想：卡农的《D大调》钢琴曲不就是安静和谐的象征么？于是，他把几个字写下去了。当时我和其他学生为他的画作真诚地鼓掌肯定：这是多么充满智慧的画作啊！

我想，如果教师能够做到智慧利用课堂动态资源，组织并引导学生理解文本，那么这种能力得以展现的前提，必然是以尊重学生，追求“学生核心”为前提的。因此，聪明的语文教师，应拒绝“教师核心”，一切“以学生为主”，站在学生的角度去建构课堂，使课堂成为学生活动的舞台。

三、动态“生成”课堂

每位学生具有自己独特的“历史”，学生的学习情绪与状态，学习方法与思维方式，合作能力与质量，自身背景与发展等等，无论是情绪、言语，还是行为都各不相同，都可成为教学过程中的动态生成性资源。因此，语文课堂难免会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。教育家叶澜说，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景”。因此语文教师必须用第三只眼睛，捕捉它们并即时将之纳入课堂之中，巧妙运用于课堂教学活动。这样，我们的教学，我们的课堂必将在动态“生成”中形成并得以完善。

（一）教学目标的生成。

“生成论”的教学观看来，“目标”的价值不在于定位，即规定学生必须达到某一终点，而在于定向，即明确教学过程中师生行为的性质和方向。“目标既不是精确的也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转变。”由于师生学习的状态和环境随时都会发生变化，一旦师生学习的状态和环境发生变化，教师必须根据这种变化对自己的教学做出相应的调整，而这种调整又并非漫无目的的，因此，我们设置教学目标，就需要开放性地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息，并在课堂当中现场进行处理和设定。所以，教师在教学中除了要考虑教学的预设性目标之外，还要关注在教学中生发出来的“生成”性目标，从而使动态“生成”课堂的教学具有强烈的现场感和灵活性。

例如，本人曾执教学生理解何为“哲理小诗”，当时引用了一首冰心体小诗 “墙角的花/你孤芳自赏时/天地变小了”，刚想解释，一位学生突然大声说道：“老师，这也叫诗吗？”于是我邀请他站起来，问他：“为什么你认为这不是诗？”他昂着头说道：“这样的‘诗’，我也会写，那根本不叫诗。”我笑了笑，“那你能否现场来一首？”“没问题！”只见他指着上节课物理老师留在教室里的物理实验用具“弹簧”，说道：“不畏外界压力/并给它强劲的回击。还有……”他随手拿起一把尺子“只有自己正直/才能量准别人的长短。”话音刚落，班里响起热烈的掌声。那位学生很腼腆地笑了笑。