提升大学英语课堂教学的有效性

王 宁

(西安科技大学人文与外国语学院，陕西西安710600)

随着高等教育教学改革的逐步推进，理论成就的实践化是目前改革的重点，但同时也是各项研究的瓶颈所在。如何将研究场地从实验室、研讨会及观摩课堂成功移植到每位教师的每节课堂上，是所有研究最终的归结所在。有效教学自提出以来在理论阐释及推衍方面已经取得了很大的成效，我国学者在这一方面的贡献也是尤为突出的。但是在理论指导教学实践这一方面的研究投入不足，效果不明显，致使这一研究目前陷入一种停滞不前的境地。结合大学英语教学的大纲要求和教学实际中存在的问题，提出针对问题解决的提高大英课堂教学有效性的若干措施，希望进一步深入研究，也希望能够指导大英课堂教学，经受实践的考验。

一、大学英语课堂教学现状分析

目前大学英语课堂教学的有效性缺失已经成为高校教学普遍存在的一个问题。按照课程设置的规定，大学英语是大一、大二年级非英语专业学生的公共必修课。每周授课课时约4小时到6小时，与同类其他课程的时间投入相比是相当高的。但就其教学效果而言，很难达到目标要求，尤其在听、说方面。同时，就教学过程来说，课堂氛围沉闷，学生主动性不足也是非常普遍的现象。以笔者所在学校对学生访谈和与同行教师交流的部分信息总结归纳如下。

第一，部分学生深受中学英语教学的影响，认为英语学习就是学习语法，因而对大英课堂上扩展素质和技能的教学活动不以为然，消极抵制，使课堂气氛难以融洽，教材中设立的种种互动单元根本实现不了，教师只能实行满堂灌的老教学方法。

第二，传统的教学法扼杀了学生学习的积极性和主动性，使得“哑巴英语”成为普遍现象。在大学英语课堂上，学生保持沉默已经成为教、学双方都无奈接受的事实。师生之间缺乏有效的沟通交流机会，教师对学生的接受能力把握不准。另外，学生仍然延续中学的学习模式，课堂上赶着记笔记，课下忙着背单词和语言知识点，但却发现英语成绩并没有显著提高。受这种观点影响，学生主要以考试(主要为笔试)成绩来衡量自己的英语水平，认为大学英语的教学效果不如中学英语的教学效果。

第三，学期考试(评估)形式四级题型化也是导致学生课堂不配合的一个主要原因。现在的大学英语考试过分地强调大学英语四级题型，试卷内容越来越脱离平时教学和教材内容，导致平时的教学和考试完全成了两回事，即使考查教材内容也大多是课后习题，考前突击一下就可以拿下。这种考查模式致使学生认为，在大学英语课堂上学不到“有用”的东西，因而学生形成了一种“重视英语学习，轻视英语课堂”的观点。而教师对于这种现象既不能批，也无法鼓励，只好尴尬地维持现状。

第四，由于大英课堂上课人数过多(以笔者所在学校为例，约60—70人左右)，加之学生的英语水平参差不齐，导致基础差的学生认为课堂内容太难;而基础好的学生感觉进度慢，内容对于自己没有挑战性，课堂教学也没有满足自己对于英语学习的期望。最终导致这些学生形成了大学英语课堂上不听课或者缺课的两大群体。

第五，仍有相当一大部分学生对教师的教学能力和教学方式感到不满意。有学生抱怨教师上课或者千篇一律照本宣科，或者不着边际地扯闲篇，课堂教学方式缺少变化，没有体现出先进的现代教育理念，仍然以传统的“填鸭式”的满堂灌为主要教学方式。个别活动别出心裁，但却占用课堂太多时间，而学生收益不大。对此，教师也有自己的苦衷，认为大学英语教学并没有自身的专业发展，认识不到课程的价值。由于大学英语教学任务繁重，教学环境受限制，教师没有足够的时间和参考信息反思自己的教学环节，更新教学观念。同时，教师的学术研究与教学实际难以接轨，致使大部分教师舍弃教学研究，而专注于自己的专业研究。

二、有效教学理论与大学英语课堂教学

依据大学英语教学具体目标以及教育改革深化对大学英语教师的深层要求，并鉴于大学英语教学中存在的突出问题，提升大学英语课堂教学的有效性是迫在眉睫的当务之急。

随着对有效教学研究的不断深入，“有效教学”这一概念的深层意蕴不断被人们所挖掘出来。目前具有系统性、被研究者所普遍接受的是三意蕴说。所谓的三意蕴说是指从教学效果、教学效率和教学效益三方面来综合描述教学的有效性。姚利民指出:“有效教学即符合教学规律、有效果、有效益、有效率的教学。”［1］刘立明在研究中对这一观点进行了详细的论述，认为:“其一，有效果，即教学活动结果与预期教学的吻合程度的评价;其二，有效率，即沿用经济学的概念将教学效率表述为教学产出(教学效果)与教学投入的比值;其三，有效益，即教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合以及吻合程度的评价。”［2］

随着有效教学理念与以学生为中心的教学理念的相互借鉴和融合，理论研究对有效教学的观察视角也有所改变。新型教学观认为，教师的教归根结底还是为了学生的学，因而教学有效性与否主要还是看对学生的全面发展有没有起到积极有效的促进作用。姚梅林等人在研究中指出:“有效教学的核心问题是教学效益，而教学是否有效，关键是看学生是否有进步或发展，而不是教师是否教完了教学内容。”［3］崔允漷教授指出:“有效课堂包括有效学习和有效教学理念”［4］(P50)。这一教学理论的提出将教学理念又引入了一个更深的层次:首先，强调了教学和学习的有效性，这是信息科技时代发展对人才培养的内在要求，因而也是学校教育，包括高等教育制定新的具体教学实践的理念出发点之一;其次，科学地把握教与学的辩证统一关系是提高教学效率的前提，片面强调教师的引导一切的作用和学生的绝对主体的地位都是有失偏颇的。课堂授课作为学校教育施教的最主要方式，其效率高低直接决定了学校教育的整体效率，而课堂效率则直接由教师和学生的信息交流与互动的契合程度所决定。

在此，要提升大学英语课堂的有效性，首先要关注效率、效果和效益的三方面合一，同时也必须统筹兼顾教与学的两方面因素。作为课堂施教的主体，教师应具有宏观掌控课堂的能力，不仅要研究教学内容，更要研究教学对象，准确把握影响课堂教学有效性的各个因子，做到教学内容和教学方法的有效结合，在帮助学生提高英语水平的同时，也促进自身的专业发展。

三、关于提升大学英语课堂教学有效性的几点建议

通过以上分析可以看到，大学英语课堂教学有效性的缺失既有宏观教学管理和课程设计上的不足，也存在实际教学中的师、生主体间缺乏交流互动而导致的低效甚至无效课堂。提升大学英语课堂教学有效性，还需要各层次的教学主体参与进来，共同促进这一目标的实现。

首先，作为教学管理机构，学校应该在班级设置和课程设置等方面给与帮助、提供条件。分班教学、配备现代化的教学设施都是对大学英语教学最基本的支持和保障。具体实施办法就是学生新入校时，学校应组织统一的英语测试，并参照学生高考英语成绩进行分班，并根据分班情况配备教材和教师，从而避免了“一刀切”的分班上课模式。且入学分班不应该称为一个终结性的分班，应当根据学生在大学期间考试及学习情况适时调班，满足学生学习的要求，且能体现出学校的合理管理模式和教育方式。同时，在教材配备方面，学校应当根据总体学生的不同层次配备几种不同的教材，由英语教研组的教师商讨确定使用教材，一方面可以避免不顾学生水平的参差而统一采用同一本教材现象的发生，另一方面也可以鼓励教师根据本校实际选择合适的教材，结合自身优势更好地施教。在此基础上，学校应该根据本校实际，制定出适合不同学生层次的教学目标，更好地激发学生有效地学，教师有效地教。

其次，以教研组为单位研究协调课堂教学和考试模式及内容之间的关系，使教学内容有效化，评估方式多样化。目前大部分高校的英语课程考试仍沿袭传统的试卷模式，题型参照四级题型设置。试卷成绩占到学生最终的课业成绩70% ～80%，另外的30%～20%则是学生的课堂表现。而课堂表现这一部分并没有具体的量化计算模式，导致这一部分分值缺乏科学性和公正性。教研组应该一方面致力于解决试卷内容与教学内容不相符的现象，另一方面应使课堂表现这评估形式量化，该体现出学生的过程化学习成果，最终使课业评估方式达到终结性评价与过程性评价的科学统一。

再次，教师应不断提高和改进自身的教学业务能力。在教学过程中，教师帮助、促进学生有效学习，达到有效的教学效果。因此，从一定程度上来说，成功的教学依赖于教师有效的教学行为。在对大学英语教师的有效教学研究中，杨玉明等人发现了大学英语有效教学的“五种典型的教学行为”:“课堂组织要灵活多样;具备流利地道的英语口语;创设融洽的师生关系;提供学习方式的指导;熟练掌握现代教学手段。”［5］大学英语教师应当关注这一方面的研究，借鉴研究成果，反思自己的教学，提高教学业务能力。戴中光等人在研究中指出:“大学教师成长为有效教师，自我学习是基础，教学培训是外在条件，教学反思是关键。而经验记录、观摩教学、交流指导和行动研究都是教学反思的具体方式。”［6］教师一定要具备这种教学反思能力，才能够不断提高自己，满足教学目标的要求，更好地服务于学生的学习。

最后，教师要加强与学生之间的互动，创设有效的课堂教学环境，提升课堂教学有效性。第一，教师应该帮助学生更新学习观念，明确大学英语学习的目标要求。第二，教师应该意识到自身角色的转变，有效指导学生开展自主学习，培养学生语言运用的综合能力，提高教学效益。姚梅林等人在研究中指出:“课程内容除了体现该学科的基本知识结构外，还应该体现着学生参与活动的类型与方式。”［3］因而大学英语课堂不仅是语言知识传输的场地，更是设置学生参与活动、实现问题解决的情景模式。第三，教师应该吃透教材，合理编排课程内容，提高课堂效率。在研究中，宋秋前指出:“教师用于各种认知、情感、技能等不同教学目标任务的时间比例失调，是当前课堂教学时间有效性问题的一个重要表现。”［7］教师应该制定周密的学期教学目标和课堂教学目标，并根据课程进度及教学中出现的问题及时调整目标。另外，教师可以重新整合教材内容，编排有效的教学设计，尽量在有效的教学时间内获得最大的教学效益。第四，教师应该设计合适的课堂活动，鼓励学生参与。情境理论认为:“学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。”［2］语言学习尤为如此。教师在语言训练的活动设计中应注意两点:一是活动设计必须遵循一定的原则，二是要有与活动相配套的多元评价体系，准确把握学生参与实践的能力。活动设计应该以学生为中心，目的明确，学生应该得到更多的鼓励和肯定。

［1］姚利民.国外有效教学研究述评［J］.外国中小学教育，2005，(8).

［2］刘立明.国外有效教学述评［J］.现代中小学教育，2002，(12).

［3］姚梅林，王泽荣，吕红梅.从学习理论的变革看有效教学的发展趋势［J］.北京师范大学学报(社会科学版)，2003，(5).

［4］崔允漷.有效教学［M］.上海:华东师范大学出版社，2009.

［5］杨玉明，温晴.大学英语有效教学特征研究［J］.长沙大学学报，2010，(4).

［6］戴中光，肖贻杰.浅析大学教师成为教学有效教师的路径［J］.长沙航空职业技术学院学报，2004，(4).

［7］宋秋前.教学有效性问题浅析［J］.课程·教材·教法，2004，(10).