后方法背景下教师发展探讨

孙乃玲 伏丽丽

（兰州理工大学外国语学院，甘肃兰州 730500）

引 言

一百多年以来，人们一直在寻找一种理想的、最好的语言教学方法，于是在人类语言教学史上曾涌现出语法翻译法、直接法、听说法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法、交际法等多种教学法，但是每种方法都有不足之处。正是由于这些层出不穷的方法以及每种方法自身的不足，使得广大外语教师陷入了困惑与迷茫之中，那种只有方法才能解决问题的观点已不被人们所认同。于是，外语教学法的研究进入了后方法时代。

一、后方法理论

Stern较早开始认真考虑外语教学涉及的诸多因素，以帮助教师发展他们自己的理论，使他们从教书匠发展为理论探索者。他在1985年提出的理论框架很快被学术界接受，成为“后方法”外语教学思想的先声。2001年，Kumaravadivelu发表了“后方法”外语教学理论框架。他在2003年和2006年出版的两本专著以及2006年发表的综述文章中进一步调整和丰富这一理论，使“后方法”外语教学思想日趋系统化和完善。Kumaravadivelu教授现在美国圣何塞州立大学任教。早年他在印度马德里大学获得英语文学学士和硕士学位；1980年，他获英国委员会资助去英国兰开斯特大学攻读应用语言学硕士学位，师从著名学者Dick Allwright、Mike Breen和Chris Candlin；后来，他到美国密歇根大学攻读博士学位，师从著名学者Larry Selinker。

库氏 “后方法”外语教学理论框架主要包括：三种身份的重新定义，三大参数以及十大宏观策略。

三种身份的重新定义：教师：教师将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化。学习者:理想学习者是自主的。他能在教师帮助下自我调控，从而最大化地实现自我潜力；他愿意与他人合作，在交流合作中通过讨论协商来解决问题；他承担责任并主动把握机会，与合格的外语使用者进行交流。教师教育者:传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。在“后方法”外语教学框架下，教师教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。

三大参数：实践性与教师科研有关，旨在帮助和鼓励教师把自己的教学实践上升到理论，再将教学理论回到实践中去。 特定性：教学是在特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。可能性：考虑教学理论是否与教师带到教学场景中的“经验”相适应，此经验由政治、经济、文化等诸多宏观因素以及课堂内部微观因素共同形成。

十大宏观策略：Kumaravadivelu （2003），在 《语言教学的宏观策略》（Beyond methods：Macrostrategies for language teaching）一书的第二部分中详细讨论了宏观策略框架，包括十大策略，后方法的十大策略要求教师成为策略型思考者、策略型实践者。

那么，在后方法时代这种多元者开放和自主的形势下，教师将如何把课堂教学实践理论化？教师究竟应该如何发展呢？

二、教师的角色

在教学过程中，教师究竟应该扮演什么样的角色是我们经常探讨的一个话题。教师经常被比作指导者，创造者，设计者，组织者，管理者等。但是这些描述只是反映了教师角色的一些侧面。

而Kumaravadivelu（2003）则将教师的角色归纳为以下几种：①被动型的专家②反思型的实践者③转化性的知识分子。他认为教师作为被动型的专家，其主要任务是将专家们提出的理论知识信息传输给学生，而很少关注具体的教学环境。

反思型实践者是在20世纪初由John Dewey提出的。他主要作了惯例行为和反思行为的区别。Donald在他的著作《反思型实践者》中对“对行动的反思”和“在行动中反思”进行了区分。他认为个人知识一般是不可言状、隐含在行动之中的;人们并非在任何情况下都先思后行，而是边行边思和自发做出行动决定，即所谓“行动中的理论”。斯坦豪斯曾提出“教师既是从业者，又是研究者”的口号。努南等人则主张教育家与教师相配合，共同从事课堂教学研究。 而 Michael Wallace（1991），Jack Richards和Charles Lockhart（1994）等学者又在语言教学方面对教师作为反思型实践者做了研究。反思型教学强调理论和实践相结合，注重具体教学环境。因此，教师作为反思型实践者是对被动型专家的一个很大提高与推动。然而，却存在着很多不足（Kumaravadivelu 2003）：

①这种反思只是教师对自己角色的自我反思而不是包括学习者、同事、决策者、管理者的一个交互式过程。

②教师只注重自己在课堂上的行为并没有考虑塑造和重塑反思型教师的社会、政治因素。

③教师作为反思型实践者并没有改变其对专家理论知识的过度依赖。

正是由于这些不足就出现了教师作为转化型知识分子这一概念。这一概念最初是出现在批评性教育家的一些著作里的。其中最有影响力的是Paulo Feire（吉鲁2008）。批判教育学企图用一种新的思维来活化与彰显教师所扮演的角色。此后，吉鲁（2008）对这些批评教育家们的观点做了总结，并提出了转化型知识分子。“教师不应仅被视为具有专业训练、有能力达成别人设定好的目标的执行者，教师更应是个反省的实务者与自由人，献身于知识的价值并增进年轻一代的批判能力。教师必须能主动而有责任的提出下面的问题:我们教的是什么?如何去教?教学追求的目标是什么?”（Aronowitz＆amp;Giroux 1993）。吉鲁（2008）在《教师作为知识分子:迈向学习的批判教育学》中认为，学校场域是一个多元民主的公共领域，教师应重新定位为转化型知识分子，让学生发出自己真切的声音，创造自身独特的历史，引导学生成为主动及具有公民勇气的行动者。吉鲁将教师的角色不仅定位在知识分子上，而且进一步要求教师成为转化型的知识分子。吉鲁进一步指出，教师作为转化型知识分子最重要的工作在于“解放记忆”:“教师必须让学生了解人类各种苦难的经历，揭露它的可怕并强调团结与抗击的尊贵，让我们对造成这些苦难的历史更为警觉。解放记忆也关注那些过去以来被‘他者’来对待的人们的生活境遇，我们要掀开并分析那些被压抑的历史与知识，以它作为冲突与奋斗的决裂点。”作为转化型知识分子，教师被赋予了双重的任务：①为了教育事业的进步；②为了自身的转型。这双重的任务要求教师不仅把教学看作是课堂是创造学习机会最大化的一个机制而且也是课内外生活相互转化的一种手段（Kumaravadivelu 2003）。

Kumaravadivelu（2003）认为，教师作为被动型专家、反思型实践者、转化型知识分子这三个角色并不是孤立的，而是层层递进的。

转化型知识分子-＞反思型实践者-＞被动型专家

因此，可以看出教师要成为转化型知识分子在具体情景下在自我反思，自我发展，教师将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化。

三、后方法背景下的转化型知识分子

教师不断进行自我反思、自我发展是教师成为转化型知识分子的关键所在，教师自我反思、自我发展的一个重要方面是努力构想并构建个人的教学理论（Kumaravadivelu 1994）。这就是说将教学实践理论化。在吉鲁克斯中，转化型知识分子不仅仅是个理论术语或历史名词而已。在解放人类苦难记忆的过程中，需要教师反省自身与社会的各种压迫机制，反省教育的工具理性，积极改变教学方式，与学生批判对话，创造行动方案，即教师角色转型的关键首先源自教师的“自觉”，进而产生“批判”，再转化为“自主”、“自决”的力量，最后形成一股实践的行动。根据吉鲁克斯的语境，作者认为后方法理论背景下转化型知识分子是教师的课堂观测，进而发现产生于课堂参与者之间的失配，再转化为反思与实践，最后形成个人理论。

后方法理论倡导教师发展的自主性，教师不再只是知识的传授者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一体。正如Kumaravadivel（2006）所指出的后方法时代的教师应该是一个自主的教师。教师自主这一特质是后方法时代教师的核心特征（Kumaravadivelu 1994）。Badield（吉鲁2008）等人指出：教师自主是不断思考如何采取合理教学策略最佳促进学习者自主学习、发现教学中的困难并试图找到解决方案的过程，然而，教师要愿意并能够进行持续的自我发展才能达到自主。教师的自我发展在很大程度上又取决于教师认知（Kumaravadivelu 2003）。教师认知是指教师所知道的，相信的和思考的”（左焕琪 2007）。Clarke（2003）依据认知心理学的信息加工理论，提出语言教学是由系列教学事件构成的，教学的本质是教师对教学事件进行处理的过程，因此，教师根据具体情景，对教学进行合理的选择和调整，教师教学的过程就是教师对教学信息进行感知、识别和判断的过程。Woods（1996）通过研究认为，外语教师的课堂教学是一个不断决策的思维过程。该过程包括：1）课前计划；2）课中当即决策；3）课堂决策和行为的再思考、再理解过程。Freeman（1991）指出，方法时代的教学忽视了教师自己的经验以及关于学的默会知识，而后方法时代则非常看重教师的先验知识，不仅知道如何教，更知道如何在机构、课程、教材围绕下的环境中自主行动的潜能。

后方法的十大宏观策略要求教师成为策略型思考者、策略型实践者和策略型探索者，作为策略型的教师就应该“培养自我观察、自我分析和自我评估所必须的知识和技能”（Kumaravadivelu 2003）。从而将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化，注重语境语言教学。但教学需求、愿望和教学实际情况的不可预测性是一个很棘手的难题。如何解决这一难题，从而将理论实践化呢？Kumaravadivelu（2003）指出最重要的一个方面就是学会监控自己的教学行动。Kumaravadivelu（2006）提出了的宏观策略观测失配方案，正是用来观测教师课堂行为的。

该方案一共分为三个阶段 ①前观察；②观察；③后观察

课堂活动具有多元性，教师、学生以及观测者，只有从多个角度入手才能发现课堂参与者之间的失配关系，才能发现问题，解决问题。

四、结束语

综上所术，后方法背景下教师的角色是多元化的，首先后方法要求教师分清理论家与实践者的关系。它认为以往的任何一种教学方法都是理论家规定的一套教学规则和教学模式，而不是实践者摸索出来的经验。所以Kumaravadivelu（1994）说如果让理论家去制造知识的理论，那么就应该允许实践者去创造实践的理论。其次后方法强调教师的自主，它要求教师不仅能够教书，而且能够对自己的教学进行反思和评价，从而改善课堂教学，监控自己的教学效果（Kumaravadivelu 1994）。第三，后方法背景下的教师是转化型知识分子。教师不断进行自我反思、自我发展是教师成为转化型知识分子的关键所在，教师自我反思、自我发展的一个重要方面是努力构想并构建个人的教学理论（Kumaravadivelu 1994）。第四，后方法背景下的教师是策略型思考者、策略型实践者和策略型探索者。教师应用宏观策略观测失配方案来观测课堂行为。进而将课堂教学实践理论化，将教学理论知识实践化。作者认为在后方法背景下教师的发展应该重点实现以下环节：把握后方法的几个关键要素，并通过实践来实现这些要素，最后回到课堂，在教学实践中探索出教师自己的理论（如图1所示）。

图1

可见，在后方法背景下对教师的行动研究是十分必要的，无论是教师作为转化型知识分子，或者是策略型反思者，实践者，探索者，还是教师自主，都离不开对教师的行动研究。因此，在后方法背景下教师的行动研究是将教学实践理论化，将理论知识实践化的必经之路。只有这样才能落实后方法的教学理念，也才能使教师在实践的过程中真正领会后方法的实质，并帮助教师从思想上摆脱“方法”的束缚，最后，通过不断反思与实践最终形成个人理论。尽管在语言教学这方面有各种各样的理论研究，但是，由于受到各种因素的制约将理论实践化却始终是一个棘手的难题。在实践教学中教师需要结合自己学生的实际情况和本地的硬件设施等各种因素，缩短理论与实践的差距。从而真正由将自己教学实践上升为理论，最终形成自己特有的教学方法，更好地实施教学，发展自己。

Aronowitz， S.＆amp;Giroux， H.A.(1993).Education Still Under Siege[M].Westport:Bergin＆amp;Garvey.

Clarke， M.A.(2003).Applied Linguistics and the Preparation of Second Language Teachers[M].Washington， D.C.:Georgetown University.

Freeman，D.(1991).Linguistics and Language Pedagogy:The State of the Art[M].Washington，D.C.:Georgetown University Press.

Kumaravadivelu，B.(1994).Learning Popular Politics of education[M].London＆amp;New York:Routledge.

Kumaravadivelu，B.(2003).Beyond Methods:Macrostrategies for Language Teaching[M].New Haven and London:Yale University Press.

Kumaravadivelu，B.(2006).Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod[M].London：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.

Woods，D.(1996).Teacher cognition in language teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press.

吉鲁（美）著，朱红文译（2008）.教师作为知识分子：迈向批判教育学[M].北京：教育科学出版社。

左焕琪（2007）.英语课堂教学的新发展 [M].上海：华东师范大学出版社。