自主学习驱动教学法在病理学理论教学中的应用研究

王 晔,程薇波,曹莹莹,许云屹

(四川大学华西公共卫生学院,四川 成都 610041)

从人的知识获取方式来说,有主动和被动接受两种方式。主动获取知识过程中,随时将知识内化为己有,容易提升思维能力;而被动接受知识,其印象往往不够深刻,且易遗忘,在提升思维能力方面则要弱得多[1-2]。目前,我国高等学校教学大多采用以教师进行讲授为主的传统教学方法,学生被动地接受知识,而在分析和解决问题的方面缺少应有的锻炼。鉴于此,众多学者纷纷对传统教学方法进行改革,比较著名的有以单个问题为基础、培养学生科学兴趣为出发点的探究式教学法[3]、基于问题学习的PBL教学法[4]、让学生完成指定任务的任务驱动式教学法[5]等等,不一而足。这些方法各具特色,也有某些交叉重叠,在一定程度上弥补了传统教学之不足;但这些方法强调的重点仍是课堂教学。鉴于课堂教学时间有限、空间也有限,因此,我们认为由教师驱动让学生自主进行课堂之外的学习对提高学生分析问题和解决问题的能力更为重要,而课堂时间则主要用于释疑和引导学生去发现问题,我们把这种教学方法称为自主学习驱动教学法。我们对此教学法在病理学理论教学课程中进行了小范围内的、为期一个学期的教学实践,并对其短期效果与传统教学法进行了对比研究,现报告如下:

一、研究对象与方法

(一)研究对象。

四川大学2009级预防医学本科生94人,年龄19-21岁。使用主教材为人民卫生出版社出版的李玉林主编的《病理学》(第七版);参考教材有《大学病理学》(宫恩聪等主编,高等教育出版社,2000年),《病理学》(陈杰、里甘地主编,2011,第二版);《basic pathology》(第六版);另外提供给学生的可以学习的网站有:中国病理学网、病理学园地及相关生物医学文献数据库。

(二)方法。

1.分组。按照上一年度综合成绩随机分为两组,即传统教学组(简称传统组)73人,教学改革组(简称教改组)21人,且传统教学组学生的平均成绩略高于教改组学生。

2.教学方法。每周上课一次,共十六周,每次连续三节课。传统教学组采用传统讲授式方法授课,由一名经验丰富的教师授课;教改组由一名青年教师采用自主学习驱动教学法授课,即课前教师事先准备相关临床病案(2-5个)并提出若干问题,在课前一周发给学生,要求学生阅读教材及查阅相关文献,做好回答问题的准备并最少提出一个疑难问题,且要求学生制作传统型课件,在上课前一天发送给授课教师检查。课堂上学生当主角,阐述自己的看法,并将自己的疑问交全班人讨论。课后要求学生解答每章问题并交给教师批阅。

3.考核。整个过程中,按传统考核方式进行期中、期末闭卷考试各一次,并且并进行平时考核,包括病案分析4次,撰写读书报告1次,即于教学开始后第1月、2月、3月、4月末分别对两组学生进行病案分析能力测试,按照相同标准进行评分,比较两组学生得分情况。

4.统计学分析。计量资料用均数±标准差的形式表示,用PEMS 3.1统计软件进行两组样本均数比较(t检验),α=0.05.

二、结 果

在中期考试中,教改组平均成绩较传统教学组高5分;从各种题型看,教改组是非题得分与传统组基本相等;名词解释、单选题、多选题得分高于传统组1-2分;而在问答题方面得分高于传统教学组3分以上。在期末考试中,教改组学生平均成绩较传统教学组高9分;从各种题型看,教改组是非题得分与传统组亦基本相等;名词解释、单选题得分也高于传统组1-2分;而问答题得分却高于传统组5分。平时考核中,教改组的读书报告和所有病案分析得分均高于传统组,详见附表。

三、讨 论

一般说来,学生已经具备了较强的自学能力和理解能力,他们通过自主学习,可以取得比讲授式教学更好的效果。本研究表明,学生经过一个学期的自主学习,在识记方面成绩较传统教学组虽然只是高1-2分,但最少可以说明在识记方面,不会低于传统教学所达到的效果。然而,在能力培养方面,教改组学生分析问题和解决问题的能力得分明显高于传统教学组,说明自主获取的知识在能力转化方面更好[6]。

自主学习驱动式教学过程中,教师的作用包括引导和监督两个方面,贯穿于课前、课中、课后三个环节。教师在进行教学前需选取能够反映教学内容的病案及提出相关问题,引导学生读书及查阅文献,并且要监督学生是否学习,这一点可以通过要求学生课前制作PPT课件来实现;在课堂上则要组织学生讨论,同时引导学生去发现问题;课后还要批阅学生作业,对于学生未完全掌握的或容易出错的知识点,下一次课时进行补充或纠正。采用该教学模式,学生卷面成绩虽然仅高出传统组5分以上,但由于其分析问题与解决问题的能力提高,必将影响其终生。

该教学模式与已有的“任务驱动式教学”有相似之处,都要求学生自主完成指定任务,但我们要求在课前完成“任务”,并且有监督措施,而后者则是要求在课中或课后完成[7]。这种模式与“案例式教学”也有相似之处,但后者只是作为引入正题的引子,并且就事论事,只回答与案例本身相关的问题[8],而我们不拘泥于案例,并围绕案例从相似或相反的方向思考而散发出去,探讨还可能提出什么问题。该模式与“探究式教学”也有相似的方面,都要求学生去寻找解决问题的方法,不同之处在于后者只围绕某一个很小的问题进行探究,且都是课中或课后进行探究,教师只是引导者[9],而我们的这种模式,全程要求学生自主学习,教师既是引导者又是监督者。该模式与“PBL教学法”也有相似之处,但后者仅在课中或课后涉及到问题,而且强调分析问题和解决问题,对发现问题则相对弱化[10],而我们则要求学生在学习的过程中最少提出一个问题。

总之,这种教学方式融“PBL教学法”、“探究式教学法”、“案例教学法”、“驱动式教学法”等多种教学方式于一身,但我们更强调自主学习,特别是课前自主学习,课堂上则主要是答疑,且强调同学之间相互答疑,教师最后点评。

[1]梁渭雄,孔棣华.现在教育哲学[M].广州:广东高等教育出版社,1997,149.

[2]Rogers CR.Freiberg HJ.Freedom to learn[M].3rd.NY:merrill1993,89.

[3]叶旭东,陈建银.对探究实验教学工作的思考与探索[J].中国教育技术装备,2011,32(总第254):128-130.

[4]崔 静,赵卫星,许春雷,等.PBL教学法在病理教学中的实践与评价[J].中国医学教育技术,2008,22(5):472-474.

[5]朱俊华,张亚兰,王文娟,等.“任务驱动”教学法在分子生物学实验教学中的应用[J].实验技术与管理,2010,27(3):177-178.

[6]陈雨青,杨路明.主动学习的教学策略研究[J].教育与现代化,2007,2(总第83):21-27.

[7]祁舒慧,徐 涛.任务驱动教学法在教学中的研究与实践[J].职业技术,2011,4(总第128):16-17.

[8]李 星.案例教学法(CTM)与以问题为本的学习(PBL)的比较研究[J].红河学院学报,2004,2(6):79-81.

[9]刘文娜.探究式教学在课堂中的实践策略[J].北京教育学院学报,2011,25(2):40-42,62.

[10]鲁 华.在病理学教学中应用PBL教学法[J].南方医学教育,2009,4(1):25-26.