学校课程改革的冲突与化解路径——基于组织文化的视角

李洪修

（吉林大学 高等教育研究所，吉林 长春 130013）

学校课程改革不是简单执行新课程改革理念与政策的过程。“大量的立法改革，或许从表面上承诺更强的推广和对变革的更广泛的实施。但它几乎不能通过学校不同的微观文化氛围、微观政策，以及教师们不断变化，甚至对抗性的个人信念和使命来说明普通的改革如何在学校背景下反映出来。”[1]在微观层面，学校课程改革到底发生了什么？对于这个问题的回答，组织文化的视角或许能够较好地帮助我们打开学校这个“黑匣子”，准确把握学校课程改革的真实状况。

一、学校课程改革：学校管理者与教师的博弈

以开放与合作为规范的学校文化能够促进学校课程变革，已经成为人们的共识。在学校组织内部，民主决策与自由教学管理环境的建立离不开组织内部各种利益群体的相互依赖与相互合作。富兰认为自上而下进行的教育改革失败的根本原因就是在教育改革过程中“没有找准正确的事情——课程和教学的文化核心”[2]。学校课程改革的顺利开展需要建立一种尊重与信任的和谐组织文化。

学校组织内部围绕着自身的规划、人事安排、财务管理以及对外联络等事务开展一系列的工作，就需要建立科层化的组织结构，赋予一部分群体具有某方面的管理权力。这样在学校组织内部就会形成学校管理者与普通教师两种群体。麦克劳伦通过对大型学校机构变革进行的回顾，发现即使教师具有足够的拥抱变革的动机，如果学校的环境不支持他们的话，他们也不会真的投入到变革当中来。对于课程变革来说，行政的支持对于变革的持续性是十分重要的[3]。学校课程改革的顺利实现需要学校管理者与普通教师在学校课程改革的过程中形成一种基于认同的组织信任关系。

在学校课程改革的过程中，学校管理者群体与普通教师群体之间的博弈业已成为学校课程改革的常态。就二者之间的关系而言，一方面，为了保障学校课程改革的成功，学校管理者与教师之间需要打破管理者与教师之间的身份差异，力图构建学校课程改革信念的共同性、情感的共融性、行为的整齐划一性；另一方面，基于学校课程改革的同质性和群体工作文化的差异性，难免就会在学校课程改革过程中发生诸多冲突，阻碍学校课程改革的顺利进行。

二、学校课程改革的冲突：基于组织文化的视角

组织文化是指在组织范围中组织成员创造和形成的高度认同的信念、工作情感、工作行为及工作方法的总和。在学校组织范围内，学校存在着多种组织亚文化，这些亚文化可能相互对立和排斥，但这些亚文化共同组成了学校的组织文化。

学校课程改革是与学校组织中所拥有的管理者与教师的组织文化密不可分的。在学校课程改革的初期，学校管理者的作用是显而易见的。学校课程改革所具有的新理念与方法，需要两种不同的组织亚文化相互协调，这种协调广度与深度关系着学校课程改革的成效。受校长支持的和教师理解的教育革新，远比不支持、不理解的教育革新容易实施[4]。虽然学校管理者和教师之间的组织文化间存在着诸多差异，众所周知，学校课程改革的关键在于教师，如何正确对待两种群体文化的冲突，成为摆在学校课程改革面前的重要议题。在学校课程改革的过程中，这种组织文化的冲突主要体现以下几方面：

（一）管理者与普通教师的组织信念冲突

信念是存在于组织成员内部的观念之中，具有紧密联结的规则及其范式。在学校课程改革的过程中，学校管理者信奉的理念是以效率为核心的，他们认为教师应该能在最短的时间内保证学校课程改革的各项事物完成既定的目标，追求学校课程改革的工具性和技术化，因而在学校课程改革的管理过程中，他们处处体现着控制取向的学校管理主义，主张建立金字塔式的科层关系，严格学校管理制度，限制学校改革中的无组织、无效率、大胆性的组织行为。这种科层的权威存在于各种指令、规则、规章、工作陈述和工作期望之中。当我们把领导实践建立在科层权威的时候，教师就会只能做出恰当的回应或直面工作的结果[5]39。学校管理者的组织信念就会强烈地影响着学校课程改革的可能性，有效的课程改革需要提供弹性的空间，管理者是否支持大胆富有冒险精神的改革，并为他们提供支持、作出合理的课程决策，对于学校课程改革起着非常重要的作用。

而对于优秀教师来说，他们会追求教学自由，反对过多的约束，在他们的心目中信奉着以自由和平等为核心的价值观念。虽然教师和管理者存在着年龄和地位差别，教师都希望相互尊重各自的独立地位，拥有平等的身份来质疑或者认同学校课程改革的过程。但是，在日常的学校改革的过程中，我们会经常看到自由与约束、平等与效率之间两种价值观念的冲突，在对待如何开展学校课程改革的过程中就会出现诸多矛盾，双方之间难以达成共同的认识和理解，管理者往往会采取自上而下的官僚式方法来解决冲突。这种自上而下的官僚式方法在疏远教师和管理者关系上是“成功”的，它使得政策制定者的决策与教室里实际工作之间的距离越来越远，学校课程改革的决策过程便成为了一种统治行为的结果，而没有成为一个多数人都认同的情境重构的机构。

（二）管理者与普通教师的组织情感冲突

组织情感是指组织成员对组织态度的一种体验。它表现为好恶、爱憎、美丑感以及由此产生的亲疏感、信疑感等。这种情感性因素在学校课程改革的过程中也扮演着重要的角色。

在学校组织中，学校的行政事务已经有专门的行政管理队伍来负责，他们在学校内部就会逐渐形成自己独特的亚文化。学校管理者与教师在日常生活中逐渐发生分离，工作地点相互隔开，工作的自由度出现差异，在学校决策事务中占据着顶点。为了维护管理的权威，在学校课程改革的过程中，就会突出以管理为己任、以效率为责任的组织情感，出台一些强制性的规则和制度，来维护他们的权威地位。他们往往会认为教师的不同意见是烦恼，教师是制造麻烦的人。在学校课程改革的过程中，他们认为教师是管理的对象，与他们是上下级的关系，崇尚有序的等级制度。这种认识往往就会对于不符合制度的教师创新性行为进行否定和批判。这种组织文化的形成与分离会导致学校管理者与教师之间的情感交流减少，容易使管理者与教师在情感上产生隔离和冲突。

对于普通教师的组织情感来说，他们通常认为学校应该关注学生的成长，学校是追求真理、探寻知识的场所，信奉自由、平等的价值信条。他们往往认为学校管理者是抱残守缺的机会主义者，信奉风暴式的教学革命，管理方式粗暴僵化，忽视教师对教育改革的重要价值。学校管理者往往会拒绝给予教师自主权和支持性资源，这不仅削弱了教师专业人员的作用，而且阻碍了学习者获得丰富和有意义的课程[6]，教师往往就会对学校管理者的行为产生冷漠和抵触心理。

这两种组织情感的冲突，就会导致他们之间交往的亲密度和深度大打折扣，从而影响学校课程改革的顺利进行。

（三）管理者与普通教师的组织行为冲突

行为是个体对外界事物外显性的反应，是个体对外界对象所拥有的行动倾向。优秀的教师是以追求自由和创造性的工作信念和怀着对教学、学生无限探索的工作热情，使得自身的行为富有浓厚的教育内涵。这种教育行为蕴涵着崇尚知识、追求真理、寻求解放和对束缚性的学校课程管理的批判。优秀教师的课程批判行为，彰显着他们对于教学的专业性追求，呼喊着全新的课程改革思维，并献身于自身的课程理想。他们就会解构传统中社会信奉的课程价值取向，突破传统的课程桎梏，追求应然的课程本质，回归真实的学校教育情境。

对于学校管理者来说，学校管理者为了贯彻国家的意图和学校课程改革的顺利进行，往往倾向于发展“教师无须参与的课程”，通过组织完备的计划、大纲、教科书、教学参考等对教师教学进行详尽的指引，降低教师对课程的诠释性、创造性参与[7]，保证学校课程改革的整齐划一。学校管理者要求所有教师都要服从集中统一的指挥，忠实执行上级教育行政机关的指令，不会怀揣理想来审视和批判学校课程改革的行为，以维持学校课程改革的正常运转。在许多学校中，教学活动被科层系统大量地编写成条文，对教师做什么、什么时候做、怎样做甚至为什么做作了编排。几乎没有一个遵循条文的教师会受到任何与其能力相当的工作挑战。课程总是来自遥远的命令，教材是别人选择的，教学常规化到了习惯性活动的程度[5]76。这样看来，学校管理者与普通教师的课程改革的行为就会必然发生诸多冲突。

三、走出困境：学校课程实施的化解路径

基于学校管理者和普通教师之间的组织文化冲突与碰撞，我们可以看到学校课程实施的过程会产生基于组织亚文化异质性而产生的学校课程实施的价值、评价标准和行为的多元性。在学校课程改革的过程中，如何倡导学校内部群体间的理解与合作，是化解学校课程改革冲突的关键和路径选择。

（一）建立校本工作坊，促进多元价值信念的理解与渗透

学校自身所具有的科层化是不可避免的，学校管理者和普通教师也存在着事实上的地位和身份差异。学校管理者和教师要摆脱彼此之间存在着对立的情绪，就要革除传统的“监督者”和“劳工”的形象。学校管理者必须像理解管理方法一样理解学校课改的变化，以包容的心态来面对分歧、冲突和错误。学校管理者需要摆脱对“控制”与“效率”的执著追求，倡导对学校课程改革意义本身的回归，以及对教师主体地位的尊重，倡导对话、解构，追寻情境中的学校课程意义。学校管理者与教师之间需要建立以尊重和理解为前提，认同双方的不可或缺性，实现“自由、平等、约束和效率”四大价值的高度融合和渗透。

校本工作坊作为学校管理者与教师之间沟通的重要载体就显得尤为重要。校本工作坊主要围绕着学校重大决策、优化教学改革、共同设计课程等工作而开展的合作交流形式。在这种学校集体主义氛围中，学校管理者必须激励教师进行互动、充分发挥专业技能并且以任务为工作导向，促进教师专业知识的增长、学校组织文化的沟通与建设。在这种工作坊中，学校管理者与教师之间就能相互了解对方的工作行为、工作习惯和工作方式；培养他们之间的协商与合作能力，促进双方的相互理解和尊重。

（二）搭建活动平台，促进管理者与普通教师的交流与合作

学校课程变革推行在内涵上要包含四个基本要素：人员与资源的配置、沟通、激励、再教育[8]。学校应该提供特别的时间让教师能够共同进行计划，实施教师同伴互助指导的方案，从事课程与教学的行动研究以改进学校的教育质量。对于教育的变革，“离不开个人对它的解释，无论刺激因素还是课程都不能产生心理上的联系”[9]。学校为了支持组织成员而需要提供的一些客观条件包括：聚会和交流的时间；教师团体之间的相似程度；合作教师的角色和责任；有效的沟通计划；使教师有机会影响决策制定的领导力。教师职业认同是教师不断完善自身素质实现敬业尽责的内在驱动力[10]。这种以相互尊重为前提的频繁交往，就会在情感上加深沟通与认识，双方之间产生积极的互动。

如何在学校里增加这种积极互动的机会呢？学校就需要创新自身的管理理念，增加课程改革的情绪维度和恢复教师情绪的平等地位，增强教师课程改革的舒适空间。学校可以在自身内部举行各种比赛、聚会或沙龙，打破教师和管理者的身份属性，为教师和管理者提供共同的任务空间，提供情感平台，以期提高学校课程改革的认同，培养二者之间的可信力。

（三）确立双赢机制，促进学校课程改革的实施

学校管理者与普通教师之间应该是共荣共生、互动互补的关系。在学校课程改革的过程中，双方不应该仅关注自身利益的最大化，要积极关注双方的合理需求，趋利避害，实现学校课程改革的双赢。

首先，注重双方需求和利益的共识。学校管理者关注学校课程改革的效果，追求效率，谋求实现学校课程改革的最佳途径；普通教师坚持学校课程改革的合理性，追求过程性和渐进性。表面来看，学校管理者的效率性和教师群体的过程性存在尖锐而不可调和的矛盾。但是，从出发点来看，学校管理者的效率化行为是以学校课程改革的整体利益为出发点，谋求质量和效率来为维系学校课程改革的正常运转；普通教师的渐进性行为是以关注学校课程改革的实效性为出发点，主张关注学校课程改革的过程，发现和解决学校课程改革存在的问题。可以说，二者都是在关注学校课程改革，只不过关注问题的视角和内容有所不一。当二者出现矛盾的时候，双方就应该冷静理性地思考，关注双方的需求和利益，平等协商，妥善处理矛盾冲突，保障学校课程改革的顺利进行。

其次，在学校课程改革上合理分工，尊重相互的权力。对于学校课程改革来讲，学校课程改革不仅仅是预先设定的内容付之于实践的过程，更多的应该是课程参与者之间“互动”“对话”的过程。教师是学校课程改革的专业人士。学校管理者应该将教师看做专业人士，积极地在教师中寻找指导与帮助，例如向教师请教如何进行课堂管理、如何满足有特殊需要的学生学习需求等。教师们彼此坦诚交流看法与经验，支持学校管理者开展教育教学改革。学校管理者要避免学校课程权力的集中化，赋权于教师，避免课程发展回复到工厂模式。学校管理者也要站在情境的立场上，认真对待教师的合理需要，给予教师课程改革的话语权，使其在形式上和实质上均得到保障。这样，学校教师就能拥有自己的声音与观点，表达真实的课程理解与认识，能够实现学校课程决策真实的话语权[11]。

[1][英]艾弗·F·古德森.专业知识与教师职业生涯[M].刘丽丽，译.北京：北京师范大学出版社，2007：98.

[2][加]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2000：56-103.

[3]Mclaughlin.M.W，The Rand Chang Agent Study revisited：Macro perspectives and micro realities[J].Educational Researcher，1990（3）：11-16.

[4]钟启泉.从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题[J].教育发展研究，2006（4）：1-7.

[5][美]托马斯·萨乔万尼.道德领导抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002.

[6]丹尼尔·坦纳，等.学校课程史[M].崔允漷，译.北京：教育科学出版社，2006：341.

[7]黄显华.课程领导与校本课程开发[M].北京：教育科学出版社，2005：47.

[8]Ruddck J，Kelly P.The Dissemination of Curriculum Development[M].Berk：NFER，1976：98-99.

[9]Connelly F，Michael，Clandinin，Jean.Teachers as curriculum planners：Narratives of experience[M].New York：Teachers College Press.1992：13.

[10]蒋晓虹.教师职业认同和教师职业发展[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2011（4）：231-233.

[11]李洪修，熊梅.组织社会学视域中的学校课程实施策略[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2011（4）：203-206.