农村中小学校长培训课程建设的策略——以吉林省为例

陈 禹，龚 玲

（吉林省教育学院，吉林 长春 130022）

在当前追求教育质量与教育卓越的时代背景下，面对日益激烈的国际竞争，教育质量尤其是基础教育质量的改善，已经成为当前我国提升国民素质，实施人才兴国战略的重要途径之一。中小学校长作为学校的教育者、领导者和管理者，对于基础教育改革和发展将发挥积极的引领作用。校长培训作为打造合格、优质校长的平台和捷径已经成为了当前我国保障和提升基础教育质量的重要课题。农村校长在我国的校长群体中占有较大的比例，基于我国农村地区基础教育资源相对缺乏、力量相对薄弱的现实状况，从某种意义上讲，农村校长的质量和素质更为直接地关系着农村基础教育品质的高低，进而影响着我国整体提高基础教育质量和全面推行素质教育改革的成败。伴随着国家校长培训政策重心的下移和专项经费投入的加大，有效地开展农村中小学校长培训已经成为了我国“十二五”时期教育系统干训工作中重点关注的内容。由于农村地区的办学条件和教育资源较为薄弱，当前，相对单一同化的校长培训模式使我国的农村校长培训工作普遍存在与实际脱节，缺乏针对性和实效性的突出问题。课程作为开展和实施校长培训的直接途径和主要内容，课程建设的优化对提升农村校长培训质效具有积极意义。因而，为了更为切实地满足新时期农村中小学校长的发展需求，有效地解决农村中小学教育存在的实际问题，推进我国基础教育的均衡发展和教育公平的实现进程。基于对农村地区学校教育和校长需求的客观认知，建设适合农村学校和校长发展现实需求的校长培训课程势在必行。科学地制定课程目标，有效地设置课程内容，可行地开展课程实施，合理地进行课程评价是优化农村校长培训课程建设的四个重要维度。吉林省作为我国的农业大省，农村地区的学校教育状况和农村校长质量水平在全国颇具代表性。基于上述认知，本文围绕农村校长培训课程建设的主题，结合吉林省农村中小学校长培训课程建设的整体现状，重点对农村校长培训课程的构建和优化策略进行了相关思考和总结。

一、吉林省农村中小学校长培训课程现状的整体认知

吉林省是农业资源大省，农村地区人口占有较大比例。农村学校教育是决定吉林省基础教育体现教育公平，实现优质均衡发展的重要影响因素。由于优质教育资源的城市集中化，与城市相比吉林省农村中小学的办学条件和教育水平相对薄弱，农村基础教育的发展和完善更多依赖于农村校长综合素质的影响作用。校长培训作为提升农村校长综合素质的重要途径，新时期伴随着国家基础教育系统干训政策和经费的重心下移，我省越发重视农村校长培训工作，力求通过完善省、市、县三级培训网络，提升吉林省农村校长培训的整体质效。“十二五”时期，吉林省在认真贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》和《全国教育系统干部培训“十二五”规划》基础上，制定了《吉林省促进中小学校长专业发展行动计划（2011—2013年）》，其中明确指出，校长培训的开展要覆盖全域，特别偏重农村地区。

培训课程是实施农村校长培训的主要平台。就吉林省当前农村校长培训课程而言，主要还是以学科课程为中心注重理论性知识补偿的传统校长培训课程体系模式，培训课程重理论轻实践、重形式轻问题、重共性轻个性等状况是吉林省农村培训课程普遍存在的现实问题。这主要表现在：第一，课程目标缺乏人本性。校长培训作为一种职后培训，其课程的目标应该在于提升校长个体的职业活动水平，促进校长个体的职业生涯发展和完善。但是，当前我省农村校长培训课程目标的设立往往缺乏以人为本对农村校长群体现实需求和实际状况的关注，导致农村校长培训课程出现了“城市化”误区。第二，课程设置缺乏针对性。传统的学科式培训课程设置，强调通过具体的学科实施培训课程内容，但是随着知识经济全球化的发展，个体所需知识的“量”和“质”都在增多增强，缺乏分层分类针对性的课程设置，是制约吉林省的农村校长培训质效的重要因素。第三，课程内容缺乏实用性。就校长的知识结构而言，主要包括理论性知识和实践性知识，其中，实践性知识是校长个体发展和完善职业生涯的较为重要的知识维度。与城市中小学校长相比，农村中小学校长在学校教学、管理中所遇的实际问题存在差异，对校长培训课程的现实需求也不尽相同。但是，当前我省农村校长培训课程尚未充分表现出基于农村校长特质，以农村校长的实际问题为中心，对满足农村校长现实需求的内容的关注和重视，致使我省农村校长培训课程内容的实用性不强。

二、农村中小学校长培训课程建设的策略

（一）以人为本设计培训课程目标

按需施教是校长培训的核心问题，而按需施教的关键是开发能最大程度满足参培者需要的课程[1]。“培训课程目标是培训课程的出发点和归宿，体现了培训课程的核心思想，对培训课程的内容组织、方法的选择和评价模式的采用起着调节作用，对培训课程模式的实施具有重要的指导意义”[2]。因而，基于农村校长现实需求，以人为本地设计培训课程目标，是优化农村校长培训课程体系的重要前提。

1.制定农村校长培训课程目标的原则

科学的校长培训课程目标制定，应该把握明确化和具体化两项主要原则。进而体现出校长培训课程目标整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性的现实特征。首先，农村校长培训课程目标的明确化原则。校长培训作为一种教育服务，从宏观层面上讲，培训课程目标反映的是社会、文化、教育发展等维度的现实需求。从微观层面上讲，促进和完善校长个体的职业生涯发展是校长培训服务的核心宗旨。因而，农村校长的培训课程建设，必须在致力于培养社会所需要的合格校长的同时，充分考虑农村校长的个人发展需要，加强农村校长培训的针对性和实效性。农村校长培训课程目标，应该基于对农村校长自身特质和个人需求的明确认知，体现课程目标制定的明确化原则[3]12。其次，农村校长培训课程目标的具体化原则。与发达国家的校长培训课程目标体系相比，我国的校长培训课程目标相对笼统，不够严谨、清晰和具体[3]12。对农村校长培训课程目标制定而言，尤其应该通过广泛深入的调查，基于农村地区学校教育实际的具体问题，把握农村校长培训课程目标制定的具体化原则，加强农村校长培训课程的可执行性和可操作性，发挥农村校长培训课程目标对农村校长培训的现实指导意义。

2.建立农村校长培训课程目标体系

校长培训的课程目标是开展培训课程设计，指导培训课程实施的奠基石和指南针。科学的校长培训课程目标，应该是基于校长的理想素质和现实素质之间差距的考量，力求促使培训课程的现实状况向理想状况趋近的一种中间状态。“英美等发达国家的校长培训课程目标制定均是以培训需求分析为依据的，从而既能使课程内容的设计和选择具有针对性，又能使学习者主动参与到课程学习之中，提高培训课程的实效性”[4]。与外国发达国家相比，当前我国的校长培训尤其是农村校长的培训课程目标建立，基本上还是强调以理论知识传授为核心的学科本位，并且课程目标涉及的知识深度和广度还不足以满足校长的实际工作需求，因而制约了校长培训课程的质效。综上所述，笔者认为，科学的农村校长课程培训目标体系的建立和完善，应该基于农村校长对培训课程实际需求和现实工作问题的全面调查，以完善校长职业生涯发展为核心，具体应涵盖校长作为教育者、管理者和领导者对促进学生发展，教师发展，学校发展实际需求相关的专业知识、能力、价值观三个主要维度的多层面内容。

（二）构建模块设置培训课程内容

校长培训课程内容是实施校长培训的核心途径。传统的校长培训课程内容，采取的是学科式的课程设置，但是伴随着教育的改革与发展，校长培训课程的内容正在不断扩大，当前学科课程已经不能有效地满足校长的实际需求。模块课程是近年课程理论研究的重要内容。所谓模块课程是指：“将校长培训中的若干不同学科知识内容按理论知识、实践能力和经验交流进行分层，设置必修课程和选修课程类别，整合构建组织具体的模块，让校长根据自己的实际情况和现实需求自主选择的课程设置方式”[5]。基于农村校长的现实问题和发展需求，设置实效性、针对性和可操作性较强的模块课程内容，有助于农村校长培训课程的建设和优化。

1.理论知识内容模块

课程究其本质是结构化的知识体系。校长培训的核心目标是要促进校长个体职业生涯发展的质效。提升职业活动实践水平的基础在于理论知识。因而，农村校长培训课程内容的设置要基于对农村校长所需知识结构的思考。“以理论讲授夯实基础、以专题分析阐释热点、以典型案例分享经验，使参训学员及时了解教育理论发展动态，提高理论修养，学会用所学的理论指导或解决实际问题，真正做到办学有思路，改革有方向，教学有方法，育人有实效”[6]。

2.实践能力内容模块

基于农村校长在学校教学、管理中的实际问题，有针对性地为农村校长设置课程内容是打造优质农村校长培训课程的重要维度。实践能力课程内容的设置应该注意以下三方面的问题：第一，以解决实际问题为核心。农村校长培训课程应该重视以实际的问题为中心，通过情景模拟和分析，帮助农村校长认识问题发生的原因，以问题为导向，有针对性地指导校长积极探索、研究解决问题的相关策略和方法。第二，以促进职业发展为主体：培训的实质在于促进个体的发展，因而，农村校长培训课程的设置应该以农村校长为主体，积极促进校长个体认知自身的内在特质因素和外在职业环境因素，基于实际状况将两者进行匹配结合，进而满足农村校长个体职业生涯发展的现实需求。第三，以开展行动研究为助力：组织农村校长以学校的教学、管理实践中的问题为切入点，通过开展挂职实习、名校考察等实践行动进行结果研究是提升农村校长实践能力的重要环节。进而为农村校长完善办学实践提供有益的启示和借鉴。

3.经验交流模块

互助、思辨式的经验交流是校长们研讨问题、碰撞思想、凝练智慧、分享经验的重要平台和必要过程。通过校长和相关专家之间就办学理念、教育理论等问题的“零距离”研讨，校长之间就学校的常规教育教学、日常管理等问题的充分交流，一方面帮助农村校长基于实际问题，思考完善自己职业行为的行动策略；另一方面帮助农村校长将实践经验梳理凝练为办学思想，总结升华为理论成果。

（三）灵活多样运用培训课程方式

兴趣是个体开展学习的有效动力。培训课程实施的多样化有助于增强校长学员的学习兴趣，将学习的需要充分地转化为学习动机，优化学习的行为。对于农村校长培训而言，培训课程的多样化实施应该基于对农村校长现实状况和实际需求的不断反思和调整。总体而言，农村校长培训课程的多样化实施应该突出校长学员的主体地位，强调校长学员的积极参与，注重校长学员的实际需求。具体而言，结合设置的理论知识、实践能力和经验交流三个主要课程模块，课程的实施可以通过案例教学，情景模拟，课外交流等多种方式。

（四）科学有效开展培训课程评价

所谓课程评价，其实质是对课程的价值判定和对改进策略的思考。培训的本质是促进个体的发展[7]。因而，校长培训课程评价的基本出发点应该是判定课程在促进校长专业发展中所蕴涵的价值。作为校长培训课程建设的关键环节，农村校长课程评价的开展主要应该基于条件、过程和结果三个维度确立科学严密的评价标准，运用科学的评价方法，进而提高农村校长培训课程评价的信度和效度。

1.培训课程评价的标准

确立一种基于培训课程内涵的评价标准应该是所有评价活动的前提[8]。当前，我国对校长培训课程评价尤其是农村校长培训课程评价的标准，往往片面地注重培训课程的目标取向，缺乏全面性和对农村校长的针对性。课程是实施校长培训的主要渠道，其核心应该在于提升校长职业活动的水平，促进校长职业生涯的专业发展。因而，农村校长培训的课程评价标准，应该是基于农村校长职业发展的现实需求，对课程目标、课程内容、课程实施、课程效果等多方面因素进行客观、准确、整体的考量，对培训课程在促进农村校长专业素养中存在的价值进行综合判定。

2.培训课程评价的维度

一般来说，课程的评价行为应该涵盖条件、过程和结果三个主要维度。条件维度主要包括课程目标、课程内容等课程内在因素；过程维度主要包括课程安排、授课人员等课程实施中的外在因素；结果维度主要是指课程对学习者产生的影响。对农村校长培训课程而言，评价行为可以基于农村校长特点，关注评价者和评价对象共同开展评价活动，从课程内在的条件维度、课程外在的实施过程维度和课程对校长产生的影响维度三个方面，综合构建多元的评价体系，提升农村校长培训课程评价的有效性。

3.培训课程评价的策略

综合性的评价策略有助于农村校长培训课程评价的有效开展。例如，自评和他评相结合，结果性评价和过程性相结合，发展性评价和奖赏性评价相结合等等。培训课程评价要突出实效性，克服形式化，就必须运用科学、具体的评价方法，在此基础上，明确认知，客观分析评价的标准和维度，对评价行为进行反思和修正，不断完善课程评价的质效。具体可以通过问卷调查、访谈、个案研究、交流反馈等方法。

[1]滕飞，赵琼.论建构以人为本的校长培训课程体系[J].成人教育，2006（1）：48.

[2]郭云霞.农村中小学校长培训课程设置研究[D].武汉：华中师范大学，2010：19.

[3]李霆鸣.国内外中小学校长培训目标体系的对比分析[J].继续教育，2008（3）.

[4]吕蕾.中小学校长培训专业化研究[M].北京：北京师范大学出版社，2010：121.

[5]程振响.模块课程：一种面向21世纪的校长培训课程[J].中小学管理，1999（2）：23.

[6]娄南平.提高农村校长培训实效性的新型教学模式的探索[J].成人教育，2011（1）：25.

[7]殷世东.社会实践与人身心和谐发展[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2011（3）：206-209.

[8]张艳梅.基础教育改革和教师培训课程评价[J].中小学教师培训，2005（3）：22.