美国语言教学的幼小衔接策略及启示

张海燕，尹建军

（1.南通大学 外国语学院，江苏 南通 226019；2.杰克逊州立大学 教育学院，杰克逊 39217）

从学前到正式入学是儿童及家庭发展的最重要阶段，它会潜在影响孩子今后的学校表现[1]。人们越来越关注幼小衔接，为幼儿及家长提供多种机会以便尽快熟悉学校环境，建立合作[2]。目前，一些幼儿教育机构为了迎合家长不让孩子输在起跑线上的心理，让小学课程内容提前教学，出现当前备受关注的幼儿园教育“小学化”现象。教育部于2011年12月发布《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》，遏制幼儿园开设小学课程内容。幼儿园是否需要教学一些小学即将出现的知识？幼小衔接应如何进行？这些都已成为当前我国幼儿教育亟须解决的问题。我国幼小课程衔接在研究领域上还应不断拓展，研究方法上应体现多样化，研究维度上应不断延伸，从而促进我国幼小课程衔接更科学地发展[3]。美国2011年6月颁布的共同核心州立标准，严格规定学前一年到12年级的课程设置，在内容及要求上实现各阶段内容难度、知识呈现顺序的衔接。该标准可以为我国幼儿园课程标准设置提供参考[4]。现以语言教学为例，探讨美国共同核心州立标准的幼儿标准中[5]，学前一年及小学一年语言教学标准是如何衔接的。

一、文学阅读标准

（一）衔接

在主要内容及细节方面，学前一年，要求学生能够在启发帮助下，就文章的主要内容进行提问，并做回答；复述熟悉的故事；识别人物、场景及故事中的主要事件。小学一年级，要求学生能够就文章的主要内容进行提问，并做回答；复述熟悉的故事，并阐述对主要信息的理解情况；识别人物、场景及故事中的主要事件，主要事实清楚。结构方面，学前一年，要求学生能够就文章中不认识的词汇进行提问、回答；识别一般类型的文体；在启发帮助下，说出作者的名字及故事的讲述者，在讲故事的过程中能够定义两者的作用。小学一年级，要求能够识别故事及诗歌中暗示感情的词汇、短语；通过广泛接触各种类型的文章，说出故事书及说明性书籍的区别；在文章的不同位置能够识别出故事的讲述者。知识和观点的整合方面，学前一年要求学生做到在启发帮助下，描述插图故事之间的关系；比较、对比人物在熟悉的故事中的历险、经历。小学一年则要求能够利用故事中的插图及细节描述故事的特点、情景及事件；比较、对比故事中人物的经历。阅读的广度及文章的难度方面，学前一年要求能够主动参与有目的性的、易理解的小组阅读活动。小学一年级则要求在启发帮助下，能够阅读适合一年级难度的诗歌、散文。

（二）评析

学前一年主要强调成人的帮助、新词汇的学习、小组阅读活动，利用学生之间的知识差异有效地提高学生的阅读水平；而小学一年则更注重孩子的理解能力和表达能力的培养、词的情感义的挖掘，并开始接触诗歌、散文等不同文体。可见，学前一年在词汇的积累、阅读方式上为小学一年打下了基础，使小学一年级的教师能够帮助学生体会词汇所具有的感情色彩，从而理解阅读的真谛。

二、信息类文章阅读标准

（一）衔接

主要内容及细节方面，学前一年和小学一年级要求基本相同，都要求能针对文章的主要细节进行提问回答；辨别出文章的主要话题并复述主要细节；描述出两个人物、事件、观点、及信息片段之间的联系。不同之处在于学前一年由于年龄及知识水平的限制，强调外界的启发帮助。

结构方面，学前一年要求在启发帮助下，能就文章中不认识的词汇进行提问并回答；辨别出封面、封底及书中的标题页；说出文章的作者及阐述者，并指出二者在文中的作用。小学一年级要能够针对文中词汇及短语的意思进行提问并回答；会使用文章各种特征进行信息搜索；辨别插图信息与文中语句所提供的信息的差别。知识和观点的整合方面，学前一年与小学一年级要求基本相同，要求能够描述出插图及语句的关系；找出作者支持某种观点的原因；辨别出同一主题的两篇文章的基本相似点及不同。这里在学前阶段依然强调外界的启发帮助。阅读的广度及文章的难度方面，学前一年能主动参与有目的性地、能够理解的小组阅读活动。小学一年级能做到在启发帮助下，阅读适合一年级水平的信息类文章。

（二）评析

学前阶段主要强调成人的指导帮助、小组阅读活动，学生应该掌握并辨别出封面、封底及书中的标题页；小学一年级的学生在学前知识学习的基础上，教师加大了各种文章特征的介绍，如标题、目录、索引、电子菜单、图标等，同时加强阅读策略的渗透，这些是信息类文章阅读的关键。

三、基本技能标准

（一）衔接

印刷体概念方面，学前一年要求能够指出对结构的理解及印刷体的基本特征，如从左到右、从上到下，一页一页地注视文字；能够意识到口头词汇是书面词汇通过文字的特定排序的一种表征；知道印刷时词汇和词汇之间是有空格分开的；能够识别并说出字母表中所有大写字母和小写字母。小学一年级能够指出对结构的理解及印刷体的基本特征，如能够认出句子的区别性特征，如第一个词、大写、句点结束。语音意识方面，学前一年能够辨别并发出词汇节奏；能够数出、发出、组合、切分口语词汇的音节；能够组合、切分口语词汇的节首及单音节词的节奏；分出并发出三音位中的首音、中间的元音及尾音；在单音节词汇中增加或代替其中的一个音以构成一个新的词汇。小学一年级能够在口语单音节词汇中区分出长元音及短元音；通过组合音位，包括辅音组合，口头发出单音节词汇；口头区别并发出单音节词汇中的首音、中间元音及尾音；能够口头切分出单音节词汇的音位并排序。语音及词汇识别方面，学前一年能够在词汇解码时知道并应用符合年级水平的语音及词汇分析技巧。具有指出字母与发音相对应的基本知识，能够发出主要的或每个辅音最常用的发音，将五个主要元音的长元音、短元音与常用的拼写连接起来，阅读常用的视觉高频词，通过识别不同字母的发音指出相近拼写词汇的不同。小学一年级，在词汇解码时知道并能够应用符合年级水平的语音及词汇分析技巧。知道常用的辅音拼写与语音之间的对应关系，解码常用的单音节词的拼写，知道以-e结尾的，常用元音组合所代表的长元音发音；会使用诸如每个音节必须拥有一个元音来决定它的音节数量这些知识；通过将词拆分为音节这一基本规则来解码双音节词汇；阅读具有屈折变化结尾的词汇；能够识别并阅读与年级水平相符的不规则拼写词汇。流利度方面，学前一年能够有目的地、理解性地阅读启蒙读者文章。小学一年级要能流利、准确地一边阅读一边理解文章。

（二）评析

基本技能方面的衔接主要从书写和阅读两个方面进行规定。书写方面由于幼儿身体发展阶段的限制，主要培养他们对印刷体字母的识读能力。由于标准是对普遍幼儿的整体要求，实际上在美国的幼儿日托中心及学前班，四、五岁的幼儿就已经开始进行书写训练包括数字的书写及简单单词的拼写。阅读方面主要强调语音的区分、词汇的识别、语音及词汇的对应以及阅读文章时流利度的提高。由此可见，在学前一年阶段，主要点强调对印刷体概念的了解，语音节奏的把握，提高三音位词的语音意识，强调字母的教学及字母与语音之间的对应关系。一年级则在此基础上不断加强音节及其构成部分的训练，关注元音、辅音及词汇的屈折变化，为以后的扩大词汇量及提高语言的精准性打好基础，同时通过双音节词的拆分，使学生在音节与拼写方面相互对应的意识不断加强。

四、写作标准

（一）衔接

文章类型及目的方面，学前一年能够使用图画、以大声说或写的方式将自己的观点组织起来，告诉读者他们写书的主题、名称，阐述出自己对书的喜爱程度；能够使用图画、大声说或写的方式将信息类或说明性文章的观点组织起来，并能说出他们所写的内容，提供更多的信息或陈述一个简单事件，或几个联系不紧密的事件，能够按照事件发生的顺序将事件讲述出来，并对其进行反馈。小学一年级要能够写出用来介绍他们自己所写的书的题目和主题的部分观点，提供持有该观点的原因，并有收尾的意识；能够就他们所提出的主题写出信息性或说明性的文章，针对主题提出一些事实，并有收尾的意识；能够就两个或更多的事件进行合理的排序并以陈述式的方式写出来，其中包括事件的具体细节，使用临时性的话语来代替事件的顺序，并有收尾的意识。产出及写作分布方面，学前一年和小学一年级的要求没有差异，要求能够在成人的指导帮助下，就某些问题及同伴提供的建议给予答复，在必要的时候能够提供细节来强化写作；探索大量的数码工具进行创造性的写作并发表，其中包括同伴合作的创作成果。构建及呈现知识的方法方面，学前一年和小学一年级在此方面的要求没有差异，都要求能够参与共享的研究及写作项目；根据自己的经历回忆起某些信息或从所提供的信息源中收集信息并回答问题。

（二）评析

学前一年注重学生的语言组织能力培养及故事阐述的顺序性；学生能够利用自己手中的画笔将自己的想法画出来，并用简单的词汇加以注释，用语言表述出来。小学一年则在此基础上发展学生的逻辑思维能力、思辨能力及故事的整体性表达，在此阶段非常强调学生表达中的收尾意识。同时，学前和小学一年阶段都很重视完成任务过程中的共同合作精神，项目意识，这些都有助于学生团队意识的培养及语言交际能力的提高。在美国低年级，教师很注意提高学生的思想表达，鼓励学生进行绘画、手工创作，并将作品做成书的形式，这些在很大程度上有助于激发学生的创造性思维能力，培养创造意识。

五、说听标准

（一）衔接

理解与合作方面，学前一年要求能够参与并与各种类型合作者进行合作性谈话，讨论有关幼儿园的话题及文章。在讨论中能够倾听他人讲话，接过话轮并能通过多次话轮转换将会话进行下去。能够大声朗读文章并确认对口头呈现出来的、媒体阅读的信息是否理解，并能针对主要细节提问回答，对于没有理解的信息能够要求阐述清楚。小学一年级要求能够与各类合作者进行谈话，讨论有关一年级的话题及文章。在讨论中能够认真倾听他人讲话，一次只有一个人讲话；能够通过多次话轮转换在他人讲话的基础上进行评论；能够通过提问的方式理清对当前讨论的话题及文章的困惑。能够大声朗读文章并对口头呈现出来的、媒体阅读的信息进行提问回答；能够以提问的方式以加强对信息的理解。知识观点呈现方面，学前一年要求在提供额外细节的情况下，能够描述出熟悉的人、地点、事物、事件；能够通过画画或其他视觉展示提供额外的细节；说话清晰，表达清楚。小学一年级要求能够描述出熟悉的人、地点、事物、事件及相关细节，观点、情感表述清晰；能够通过画画或其他视觉展示来阐述相关的细节，清晰表达自己观点、感觉；说话清晰，表达清楚；能够根据任务及情境造出完整的句子。

（二）评析

标准中的听说主要指自我观点的阐述和对人家观点的理解，强调交流的合作性，话轮的自然传递。学前阶段关注话轮的延续，有关文章的问题的回答，同时强调一些细节的提供，以帮助学生更好地表达；而小学一年级则关注在多次话轮基础上的评论能力，锻炼学生的提问能力，对问题的思考能力以及表达的完整性。

六、语言知识标准衔接

（一）衔接

标准英语规范方面，学前一年要求在说和写的过程中能够掌握标准英语语法的规范及使用。如写出大写及小写字母、使用常见的名词及动词、口头说出规则名词复数、理解并使用疑问词、使用常见的介词、在共同语言游戏中说出并扩展完整的句子、掌握标准英语的大写、停顿及拼写规范；能够识别、命名结尾标点、写出常见辅音及短元音音位的字母或字母组合、根据语音拼写出简单的单词，具有标注出语音与字母之间的关系的相关知识。小学一年级要求在说和写的过程中能够掌握标准英语语法的规范及使用。如写出大写及小写字母、使用普通名词、专有名词和名词所有格、在基本句型中保证单数名词和复数名词与动词数的一致、使用各类代词、动词、形容词、连词、限定词、介词；能够说出、扩大完整的简单句和复杂句；能够掌握标准英语的大写、停顿及拼写规范。词汇习得及使用方面，学前一年要求理解使用多义词，以最常见的屈折变化及词缀为线索，识别出不认识的词的意思。在成人的指导帮助下，探索词之间的关系及词义上的细微差别并将常见物体进行分类，以获得范畴所代表的概念义；通过反义词来展示对常见动词、形容词的理解、识别词汇及使用之间的真正联系，通过做出相应的动作区别出描述同一动作的词的意义差别。小学一年级要求能够搞清不认识词、意及多义词，灵活有选择地使用多种策略，以语境为线索找出词意，以常见的词缀为线索猜出词意，识别出常见的词根词及它们的屈折形式。在成人的指导帮助下，能够探索词之间的关系及词义上的细微差别，将词分类，区分动词、形容词意义在程度上的不同。

（二）评析

语言知识标准主要指规范读写过程中英语意识的培养、词汇的习得及扩大。此方面能力的强化有助于今后语言的运用。学前一年只需知道名词和动词的不同、名词的复数形式，要求学生能够将物体进行分类，能够区别常见形容词及其反义词；到了小学一年级就开始对名词的范围扩大化了，并对主谓一致进行了要求，能够正确使用动词的几种形式，各种句式，能够区别近义词的差别，难度提高。学前一年到小学一年的过渡恰恰是尊重了学生认知发展的需要，是认知从具体到抽象，从典型到非典型的发展。

美国共同核心州立标准总的目标将于2014年全面实施[6]。本文通过对共同核心州立标准中学前一年以及小学一年级的语言标准的对比分析发现，该标准有效解决了幼小衔接问题，标准的制定符合学生认知发展水平，语言发展水平及思维发展水平，遵循由易到难，由浅入深、由具体到抽象的顺序。这在一定程度上为我国幼儿园标准的制定提供了科学的导向作用。

[1]Wildenger L K，McIntyre L L.Family Concerns and Involvement During Kindergarten Transition [J].Journal of Child ＆ Family Studies，2011，20（4）：387-396.

[2]Petrakos H H.Critical Issues in School Transition for Children and their Families [J].Exceptionality Education International，2011，21（2）：2-4.

[3]王声平，杨晓萍.近二十年我国幼小衔接研究述评[J].重庆文理学院学报：社会科学版，2011，30（1）：148-153.

[4]张海燕.旨在提高学业的美国共同核心州立标准的探讨[J].教育评论，2012（5）162-164.

[5]National Governors Association Center for Best Practices（NGA Center），Council of Chief State School Officers（CCSSO）.Common Core State Standard[S].2010.

[6]Hill，R.Common Core Curriculum and Complex Text[J].Teacher Librarian，2011，38（3）：42-46.