“教学机智”研究误区的多维辨析

张素雅 田友谊

摘 要：现象学教育学摒弃先在的理论成见和抽象的形而上学，倾注于个体真实的生活世界，力图发现教育的“意义”之所在。在现象学教育学的视野下，我国教学机智研究存在着诸多需要厘清的误区。“唯智”思想致使教学设计与教学机智混淆、教学艺术与教学机智混用、“虚假机智”与教育机智混同。“唯理”思维导致研究范式过分依赖单一的知识表征、概念表述失去情境脉络、问题领域脱离经验世界。教学机智的本真还原，需要教师“实践智慧”的关照：体验学生情感，敏锐地聆听学生内心的声音；把握教育时机，果断地即时回应学生的“召唤”；坚持教学反思，创造性地化解情境中的矛盾；培养教育情感，积极地体验自身职业的幸福感。

关键词：教学机智；误区；多维辨析；现象学教育学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）03-0022-05

机智是一个多学科、多视角的概念。从伦理学意义上看，亚里士多德（Aristotle）在《尼克马可伦理学》中将“有品位地开玩笑的人”称作是机智的，认为机智是一种人际交往间的实践智慧，是德性和理性完美结合的产物。[1]在哲学视野下，康德（Immanuel Kant）从人的实践活动方面界定了机智的地位，认为机智是理论和实践相结合、从理论过渡到实践的媒介，并赋予了机智创造性的特点。[2]从教育学的视角来看，对教学机智做了系统研究的是加拿大的范梅南（Van Manen），他从现象学教育学的角度探讨教学机智，认为“机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”。[3]172教学机智是在教师“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中自然展现出来的，它依赖于人的情感和对情境的敏感性，既是“充满智慧的”，又是“未加思索的”。[3]157其代表性著作《教学机智——教育智慧的意蕴》（2001年由李树英博士翻译到我国）是我国目前影响最为广泛的关于教学机智研究的文献之一。

教育现象学“将教师的‘体知（embodied knowing）称为教育的机智性（pedagogical tact）或教育的智慧性（pedagogical thoughtfulness）”，这种“体知”即教师的实践智慧。“它在本质上是一种思的敏感性（thoughtful sensitivity）。既是一种思之无思（thoughtful thoughtlessness：一种看似无思的状态，但这种状态的本身却蕴涵着丰富的思想活动），同时也是一种无思之思（thoughtless thoughtfulness：一种看似经过深思熟虑的活动状态，表现出来却好像丝毫未加思索的行动）。”[4]钟启泉等人认为，“教学机智是面对惊异时，做出契合情境的即兴创作。”[5]王卫华则认为“教师瞬间做出的具有教育意义的创新性行为”，并将教学机智分为两类：“被动机智”和“主动机智”。[6]其他多数学者一般都是从教学机智的表现、意蕴，[7]特征，[8]影响因素，培养策略[9]等入手探讨教学机智。

仔细分析，不难发现，我国关于教学机智的研究成果虽比较丰富，但基本都是对范梅南观点的引用、解读或诠释、演绎。正因为如此，教学机智研究存在着诸多需要厘清的误区。本文基于现象学教育学的视角，以反思我国当前“教学机智”研究为起点，探讨“教学机智”在本土化过程中存在的误区，以便教师在以后的课堂教学实践中对“教学机智”不再感到陌生，并能够更好的理解和运用，达到机智地教学，成为一名智慧型教师！

一、认识论误区：“唯智”思想下教学机智概念的泛化

胡塞尔（E.Edmund Husserl）定义现象学为一种“典型哲学的思维态度和典型哲学的方法”[10]。从思维态度来看，现象学强调“悬置”、“还原”，回到丰富的、生动的事实本身。从方法来看，现象学注重的是“本质直观”。海德格尔（Martin Heidegger）将其概括为“面向事实本身”，他认为，“面向事情本身”——这句座右铭反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大肆铺张其为“问题”。[11]35以“回归事实本身”为起点，反思发现“唯智”理论研究氛围下的教学机智正在走向概念的泛化，逐步失去其本真的内涵。

（一）教学设计与教学机智混淆

许多老师把教学设计中的情境教学等同于教学机智，实际上情境教学中的“情境”与教学机智赖以发生的“情境”有着很大的差异。情境教学是围绕某一知识事先设置一个真实的情景场景，让学习者在现实世界的真实环境中去感受、去体验。这个情境是教师为了促进学生更好的学习而自己预先设计的一个环境，教师掌握并控制着这个情境，可以决策其在什么时候发生、怎样发生，并且到别的班级讲授时还可以继续使用这个情境。

然而，教学机智赖以发生的情景是不能预设的，它具有偶然性、不确定性和不可重复性，并且，我们事前并不知道它的发生，也不能确定它在什么时候发生、以怎样的形式发生。这点与预设情境有着根本的区别。教学机智作为一种“实践智慧”，它所面对的是“混沌的、复杂的、不确定的、紧迫的情境，没有预知的明确结果，也没有固定的指导原则。所以，既没有确定的起点、重点，也没有可供复制的中间途径，它是复杂、流动的、易变的”。[12]可见，教学机智更侧重于教师的临场的判断能力和全局的掌控能力。

（二）教学艺术与教学机智混用

教学艺术和教学机智的联系最为紧密，两者都是运用教育者的智慧对受教育者产生具有震撼力的教育效果。在《教育大辞典》中，认为教学机智是“构成教育艺术的要素”。[13]这也是现在学术界普遍的观点，认为教育机智就是一种教学艺术形式。其实不然，虽然两者有许多的相似或共通之处，但并不能简单地就把教育机智当作是一种教学艺术，教育机智相对于教育艺术而言有其自身的独特之处。

相较之教学艺术强调教学形式上给人带来的美感，教学机智更注重情境性和时机的紧迫性，并不追求其表现的形式是否具有美感、是否多样、能否吸引和调动学生学习的兴趣，时间的紧迫性也不允许教师过多地去思考应该以一种什么样的美感方式来做出回应。如果教学艺术是指向学生的感觉器官，那么教育机智就是直指学生的灵魂深处，更加寄希望于瞬间采取具有教育意义的行动，使学生得到思想上的震撼和情感上的升华，是师生的一次心灵上的共鸣，是师生在共同体验情景中的一次灵魂上的交流。

（三）“虚假机智”与教育机智混同

“虚假机智”这个概念是范梅南在阐述普通机智和教学机智之间的关系时提出来的，他认为“从教育学上说，虚假机智的动机是为了孩子利益之外的某种别有用心的目的去作弄和控制孩子。”[3]181也就是说，教育者的动机或出发点不是为了孩子，而是为了达到自己心中盘算的目的。如果行动的目的不是指向为了孩子的发展和成长需要，即便是采取了机智性的行动，仍然不是真正的教育机智，是虚假的机智。真正的机智是“指向他人的实践”，是为孩子考虑的，是为了孩子的健康成长，维护孩子的利益。现实中，大多数教师误认为“虚假机智”就是教学机智，他们把“教学机智”简单地定义为，就是通过对课堂上突发性事件的处理，以达到维护课堂正常的管理、保持课堂原有的平衡目的。所以，当意外情况在课堂上发生的时候，大多数教师首先考虑到的是采取怎样的行动去维持课堂纪律，将学生拉回到原来的课堂教学计划中，使课堂活动继续回到自己可控制的范畴内，而忽视了学生在此时情境中的内心体验。

范梅南所指的“虚假机智”主要表现在机智有没有体现“他者性”。教学机智的“他者性”主要体现在教师对学生的爱和关心、感知学生的心理体验、激发学生“向善”的内心情感，赋予行动教育性意义。教师不应该囿于自己原有的想象中，而应该开放自我，不要企图控制课堂上的一切情况。教师不是“控制者”或“操纵者”，小小的教室并不是你的“王国”，教师需要跟学生一起建构、共同参与课堂活动。教师所采取的机智行动的目的不是为了教师自己的安全感的获得，而是应该指向学生，并为学生着想的。它是在和学生的交互作用中，给学生教育性的指导，从而使双方都得到情感上的共同体验。

二、方法论误区：“唯理”思维下教学机智研究范式的僵化

从胡塞尔的“回到事情本身”和“生活世界”理论，到海德格尔的“走向事情本身”和“此在”，再到马克斯·范梅南提出的“生活体验研究”，都是以现象学的“生活世界”为逻辑起点，描述对象“如何是”，而非“是什么”。海德格尔认为“现象学是说：让人从显现的东西那里，如它从其本身所显现的那样来看它。”[11]43范梅南的“生活体验研究”是“一种以人为中心的解释性研究模式，这种模式试图通过对人类的生活体验的研究而更好地理解人类。”[14]反思目前理性主义思维范式主宰的学界关于“教学机智”的研究，存在以下三个方面的误区。

（一）过分依赖单一的知识表征

当前关于“教学机智”的研究方面，包括内涵、类型、特征、构成条件、影响因素，以及原则和方法等等，始终定位于通过外在的显性知识来表征“教学机智”这一独特的教学实践活动，但这些标准化的术语并没有更利于教师领悟，反而使教师教学中活生生的体验变得支离破碎。

过分依赖单一的知识表征造成学术界对“教学机智”的研究仅仅只是停留在追求量的积累和度的扩展，得到的不过是一套关于“教学机智”这样一种新理论名词的完整的知识体系。这些研究不过是努力地试图把“教学机智”这一关于教师教学的一种实践性行动逐渐地理论化。得到的不过是远离了教师经验世界的特定的理论知识，并非侧重于探究一种旨在解决实践问题的决策。表面上看，我们的研究探讨好像“成功”了，其实，我们根本还没有与实践背后真正的“困境”交手。我们的研究只停留在实践的表层，并没有真正深入到教师的经验世界里，在盲目、片面地追求专业知识的严密性的同时，却忽略了一个至关重要的问题——理论与现实问题的关联性。

（二）失去情境脉络的概念表述

大多数关于“教学机智”的研究的另一个错误性在于忽略了“教学机智”的情境脉络，企图把这样一件不确定的事件确定化、具体化，试图寻找一则普适性的概念、规则或不变的规律来固定这一教学实践活动。这已经违背了教育活动最本质的规律——教育职业本身就具有很大的“不确定性”。教学具有不确定性，而教学机智更是因地而异、因人而异的，它依存于复杂并且具体的课堂情境语脉之中，是教师的具体的、个别的体验。“课堂教学不可能只是按照既定的逻辑程序单线演进，它必将不可避免地迎接来自学生生活经验和心灵世界的困惑、怀疑、联想、遐想……应对来自学生学习与成长需要的各种问题。这些在教学过程中不断生成的不确定性因素，既是给教师选择与运用教学机智提供了契机、铺设了平台，也是对教师的教学艺术水平的重新检验。”

（三）脱离经验世界的问题领域

目前大多数关于“教学机智”的研究都是从教师个体与情境中的具体问题这两个维度对“教学机智”作线性的分析，着重探讨教师在面临突发性问题时自身内部认知结构是如何变化和应对的。这一点从大部分文献中可以看出，当谈论教师具有教学机智应必备的条件时，无一不是从教师内部认知结构提出的要求，诸如“敏锐感知力”、“灵活思维”、“果断分析力”、“良好的心理素质”、“惯习”等等，都是基于教师内部认知或心智角度分析而建立起的个体建构模型。

但是，教师的实践是以课堂的经验世界为中心成同心圆式建构的，而教学机智也正是在这样一个同心圆式的课堂实践的过程中发生的，自然与其他一些与此经验世界相关联的因素都有着各种显性或隐形、或多或少的联系和作用，每个因素的不同组合都可能促进教师教学机智的创生。“教育通常是教师在特定的环境条件下对学生心灵施加的影响，其中，教师人格、环境、条件、学生人格都是变量，以致不同教师对学生的影响不同，同一教师对不同学生的影响也不尽相同。”

因此，影响教师教学机智生成的因素，除了教师自身的认知结构以外，还包括在特定课堂语脉中生成的人际关系、课堂当下的氛围、课堂中已经形成的文化、学校制度规定、教师无意识的信念和情感、家长的态度期待、社会文化的大环境等等。

三、实践中生成：“教学机智”的本真还原

范梅南在其现象学教育学思想的背景下提出“迈向智慧教育学”，提出建立“一门新型教育学的可能性”，认为教学机智是一种“实践智慧”。“机智是身体的实践语言（practical language）——它是在教育时机中行动的语言。机智的行动是一种对情境的即刻投入，在情境中我必须全身心地对出乎意料的和无法预测的情境做出反应。”[3]162可见，教学机智必须在“实践智慧”的关照下，才能还原其本真的内涵、走向其应然的追求。

（一）体验学生情感：教师要敏锐地聆听学生内心的声音

要想对可教育的情境采取智慧型的行动，教师首先必须能够从孩子的角度出发、从孩子体验的主观性出发，聆听和感知孩子的知识、情感和道德发展的状态，分辨孩子的声音、眼神、表情和神态的细微差别，从而洞察孩子的内心世界。并且教育者还要具有这种感知孩子细微感情的敏锐性，从孩子的一个眼神、一声轻叹中就能敏感地揣摩到孩子正在体验的内心情感。只有我们对孩子赋有一种信任的同情心和一种强烈的使命感，才能够在突发事件中即可领悟到孩子的体验是怎样的或者他们正处于什么样的情绪之中。

教师只有聆听到学生内心的声音，才能在面对突发情境时知道怎样采取行动赋予这个普通或突然的情境教育学的意义，从而加强孩子的积极意向和品质，引导孩子向善的、好的方向发展。情感的移情和共鸣是基础，教育性意义的理解和追求才是终点。[17]在教学过程中，教师要积极地思考自己的行为哪些对孩子是好的，哪些对孩子是不好的，再有积极的、有意义的、充满机智的行动才可能在孩子的心灵留下深刻和不可磨灭的印象，才可能引向他们灵魂深处的善和好的一面，并且使他们终身受益。

（二）把握教育时机：教师要果断地对学生的“召唤”做出即时回应

在教学过程中，突发事件的不确定性和紧迫性要求教师在对待突发事件时要把握教育的时机，果断地实施教育行动。教学中的突发情况由于时间的紧迫性是不允许教师有太多的时间思考和揣度，教师必须在当时当地立即采取行动或做出回应。[18]并且，教学机智的时机转瞬即逝，如果你当时没把握住，是不可能再在下一次或另外一个时间来实施行动的，因为这样的情景是独特的、一次性的，而教育的时机也是独特的、转瞬即逝的。

要想抓住稍瞬即逝的教育时机，需要教师对情境具有一定的敏感性。教师要能够细微、敏感地洞察突发事件，善于捕捉问题，并能够在瞬间的时间内判断所处的情景是否具有教育性意义。当问题或突发事件出现的时候，教师不应该去回避问题，对学生的“召唤”不予理会、无动于衷，这样必然浪费很多具有教育性的教育资源，也会失去很多发挥教学机智的机会。教师要勇敢地去面对突发的教育问题，要果断地对学生的“召唤”做出即时回应，并学会在许多司空见怪的教育现象中去主动捕捉问题。教学机智需要教师具有对情境、对问题的敏感性，并能够及时、果断地做出回应，而这又依赖于教师的洞察力，依赖于一种直觉的判断以及教师对学生的爱。

（三）坚持教学反思：教师要创造性地化解情境中的矛盾

教师的教育机智形成于对教育生活的体验，而在体验的实践中必然需要教师时刻地反思自己的教学活动。反思可以是内在的反思，也可以是交流中得到反思；可以是行动前的反思以便采取更有效的行动，也可以是行动后的反思从中汲取经验教训，抑或是行动中的反思下意识地创造性地解决了问题。“用生活之存在性来引导反思。所有现象学人文科学研究的努力都在于对日常情境和日常关系中所体验的人类生活世界和生存世界的结构进行探究。”[19] 教师在不断、持续地教学反思过程中，才能时刻保持对于教学问题的敏感性，才能获得一种“直觉判断”，并形成属于每个教师个体的、个性化的缄默性知识。这种个性化的缄默知识经验帮助教师从容、积极地应对某个没有预料到的情境问题，创造性地化解教育情境中的矛盾。“教师的机智行动并不是常规教学的延续，也不是深思熟虑的逻辑理性的延伸，它来得很突然，却表现得很自然，里面凝聚了教师工作的深层次的变革与创新。”[20]教师只有全身心地投入到教学情境中去，主动地立刻参与到情境中，不断地坚持反思，才能更好地将理论转化为实践，富有机智地应对突发状况，赋有创造力地解决教学过程中遇到的始料不及的情况，成为一名“智慧型教师”。

（四）培养教育情感：教师要积极地体验自身职业的幸福感

教师对自身职业独特的情感是教师体验自身职业幸福感的关键，也是智慧性或机智性行动发生的根源。如果没有对自身职业的认同和满足感，没有对孩子无尽的、不求回报的爱，就没有身为教师的一种使命感和责任感，也没有体验和满足孩子情感所需要的意识，也就不可能使教学活动富有智慧性。教师的这种浓厚的、特殊的情感需要从教师的内心世界出发，积极地体验自身职业的幸福感，并努力地寻求自身认同和自身完整。佐藤学在其著作《课程与教师》中，将教师的内心情感划分为“规范性逼近”、“制度性逼近”和“存在论逼近”。“存在论逼近”[21]正是他要倡导的一种教师情感的培养方式，即教师要从自身心灵出发，要从教育实践的内部理解，寻找自身的存在感和自身生命意义的绽放。无独有偶，帕尔默（Kirk Palmer）的《教学勇气》，也是从教师的内心世界出发，启发和引导教师在教学过程中的自身认同和自身完整。“教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和自身完整的呐喊。教师内心要说的不是应该如何，而是在说对我们而言什么是真实，什么是真我。”

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