我国教育技术理论体系的研究分析与反思

赵 静

陕西师范大学新闻与传播学院，西安 710062

中国电化教育理论体系，形成于20世纪80年代。发展至今，由于教育技术的名称、逻辑起点、定义等出现的一些混乱，影响其理论体系的建立。当前，我国还尚未有成熟的教育技术理论体系。迄今为止，国际上的教育技术界始终未能从理论上明确地回答“教育技术学科到底有无自己独特的理论体系”这样一个核心问题［1］。而且，我国教育技术研究已进入一个重要发展时期—理论体系重构时期。如何重构需要广大教育技术界人士的共同努力，深入探讨［2］。所以，教育技术理论体系的研究具有重大意义。

1 教育技术理论体系的研究

1.1 理论体系的定义

笔者认为，教育技术理论体系是以逻辑起点为基本线索，将一系列相关的概念、命题，按照其内在逻辑经过严密论证和推理将其贯通而构成的知识系统，以指导教育技术的具体实践。

1.2 国内教育技术理论体系研究

20世纪90年代中期，由于美国AECT教育技术‘94定义的引入以及两项新技术(多媒体技术、网络技术)和两种新理论(建构主义理论、教学系统设计理论)的介入，国内出现各种理论体系的框架。但是，按其建立的依据，大致可分为两类:一类主要是以美国AECT教育技术‘94定义为依据建立的;另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的。目前，两类理论体系框架的建设都还是处于初期阶段，外部结构初具规模，内部安装远未完善［3］。

1.2.1 南国农先生与教育技术理论体系

①肇始之基:以“七论”为核心的电化教育学科理论体系，即本质论(电化教育的本质)、功能论(电化教育的功能与作用)、发展论(电化教育发展史)、媒体论(现代教育媒体的开发与应用)、过程论(电化教育过程的规律)、方法论(电化教学方法和电化教育科学研究方法)、管理论(电化教育管理与评价)。在“七论”中现代教育媒体的研究和应用是核心，也是建立整体电化教育学科理论体系的逻辑起点。

②纵观《电化教育学》三个版本，其理论体系共同之处:一是逻辑起点，借助现代媒体的学习与教学［4］;二是体系建立的依据，不断总结我国电化教育或信息化教育实践的基础上，根据学与教的实际需要构建内容体系。可见，南国农先生是以动态的眼光看待电化教育的发展。

③五大支柱三大领域:五大支柱包括:基本理论研究、硬件环境建设、软件资源开发、新型模式建设、有效管理探索;三大应用领域包括:学校信息化教育领域、现代远程教育领域、教育管理与信息化教育队伍培训领域。

④新理论体系的重构:新理论体系的名称是信息化教育理论体系新理论体系，逻辑起点是现代信息技术环境下的学习、教学和教育。关于新理论体系的内部结构，他提出“六论”，即总论、基础论、技术论、模式论、方法论、管理论。

显然，以上中国电化教育理论体系的构建属于第二类，即主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的。在构建中国电化教育理论体系的过程中，南国农先生立足本国电化教育实践，保持了鲜明的中国特色。从教育技术理论体系框架基本的建立、改造到重构，其逻辑起点发生了根本性的变化。20世纪80年代到90年代初，是我国教育技术理论研究的开辟时期，其逻辑起点是“教育媒体的研究和应用”，侧重媒体在教育领域的研究和应用;90年代中期到新世纪初，是我国教育技术理论研究的多元发展时期，其逻辑起点是“借助现代媒体的学习与教学”。和开辟时期相比，侧重的是“学习和教学”，隐意是以现代媒体为教学工具实现学习与教学的最优化;新世纪后，从2005年起，我国教育技术理论研究进入重构时期，其逻辑起点是现代信息技术环境下的学习、教学和教育。笔者认为，学习、教学、教育之间的关系是教育包括学习和教学，先生之所以强调教育，是在扩大领域，但是，“学科的逻辑起点是指这门学科内最基本的范畴及其对这些范畴之间关系的最基本规定”［5］。所以，和多元发展时期相比，侧重的是信息技术环境下的教育。可见，教育技术的逻辑起点对其理论体系的构建有巨大的影响。新理论体系的名称是信息化教育理论体系，笔者认为，经过2011年教育技术学改名风波后，最终结果未改，仍用教育技术学。为了本学科的独立与特色发展，新理论体系的名称是否也应不改，还需要教育技术学学者们共同努力，深入探讨。

1.2.2 何克抗与教育技术理论体系 何克抗先生认为教育技术的逻辑起点是“借助技术的教育”活动。对教育技术学科理论体系的建构，他提出以教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分和教育技术学的应用科学等三大部分构成了教育技术学科的完整理论体系［6］。哲学部分包含教育哲学与技术哲学的内容，但并非二者的简单叠加，从有合适技术支持的教育过程和教育资源两方面具体指出教育技术学的基础理论部分和应用科学部分。

在基础理论部分和应用科学部分，何先生以教育过程和教育资源两方面分别对其阐述。

那么，以“教育过程”和“教育资源”为中心建立起来的理论体系，是否明显突出具有中国特色呢?“以电化教育媒体和电化教学过程为中心建立起来的电化教学原则和方法，构成了中国特色的电化教育理论体系”［7］。这两种观点，同时提出以什么为中心建立教育技术理论体系，共同之处是都以教学过程为中心，但也有一些不同。前者是整个教育过程，后者是电化教学过程。就其范围讲，前者大于后者，教育资源和电化教育媒体的关系，笔者认为前者包括后者，后者只是前者的一种具体资源之一。所以，笔者认同以“教育过程”和“教育资源”为中心建立理论体系。

1.2.3 李康与教育技术理论体系 李康先生所著《教育技术学概论:基本理论的探索》一书中，可将其概括为七论(引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论、信息化教学论、远程教育论)。根据两类体系，分析了有关课程的教材或论著，他提出学科的理论体系分为两种情况:一是公共课教学的知识体系，另一是专业理论课教学的知识体系。在公共课的体系中，他得出:公共课的体系主要反映了从事信息化教学工作所需的知识内容，也部分反映了学科的理论内容。它一般由概述(绪论)、硬件(系统、环境)、软件(教材、信息资源)开发、教学设计、教学方法(教学应用)、远程教育、教学实验等部分组成。由于公共课教学对象的缘故，其知识体系相对全面，重在应用性知识，学科理论不是其重点。在专业理论课的体系中，他得出:目前，教育技术学理论体系构成大致有三种选择:一是“要素构成”体系，即以其发展历史、媒体设备、教学资源、教学设计、教学应用、教学管理等构成理论体系;二是“操作构成”体系，即以其工作环节，设计、开发、应用、管理和评价等构成理论体系;三是将前两者有机结合起来，取其合理部分，排除其重复累赘部分，并作合理的整合。看来，今后学科理论体系的发展有两条道路:一是面面俱到未必行，懂得取舍是明智，要提炼、总结组成该学科知识精华。二是面面俱到，分而置之，以两本以上的书籍系列反映教育技术一门学科的内容。

从李康先生的“七论”，看“三种选择和两条道路”，可以看出他是第三种选择和第一条道路。笔者认为三种选择对应的就是指理论、实践、理论和实践。第一条道路对应第三种选择，第二条道路对应的是第一条和第二条选择的融合。教育技术学是一门相当特殊的学科，它是处于科学、技术与艺术之间的交叉学科，它既关注学科基础问题，又重视实践应用问题［8］。而且教育技术学是一门综合性学科，所以，在建立具有中国特色的教育技术理论体系，笔者认为第三种选择和第一条道路能使教育技术有更好的发展。无论今后学科理论体系的发展是哪条选择和哪条道路，都应该坚持构建符合国情和具有中国特色的教育技术理论体系。

1.2.4 桑新民与教育技术理论体系 桑新民对教育技术学范畴体系有独到见解。他赞成教育技术学的逻辑起点应该是“基于媒体的学习”，以信息时代“高绩效的学习”作为教育技术学理论体系的逻辑归宿［9］。

图1 “94定义”范畴体系结构图［10］

桑新民将教育技术学的“理论与实践”这两个研究范畴的核心改为“(媒体)学习(绩效)”，把“利用”改为“实施”。在结构图中“理论与实践”没有固定的位置，贯穿于所有范畴之中，并用两个箭头分别表示“从理论转化为实践”和“从实践上升为理论”两种不同的转化方向。但是，图1的“理论和实践”是图2“理论和实践”认识之前的，而经过设计、开发、评价、管理、实施贯穿学习之后，实践作用于理论，形成新的理论，显然，两个图的“理论和实践”实质上是不同的。而且，就理论本身来讲，它是可以再发展的，那么，这种转化也可以循环不断的，图中“从理论转化为实践”和“从实践上升为理论”两种不同的转化，它是不能再被认识了，因为它不符合理论-实践-理论-实践-… …。

图2 教育技术学范畴体系中第一层次范畴及其相互关系的结构化模型

1.2.5 李龙与教育技术理论体系 李龙认为教育技术学的逻辑起点应该是教育-技术的双重结构，教育技术学理论体系由五个部分组成:本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论。

除了以上教育技术理论体系，国内还有其他理论体系:有的由十三论，即(绪论、本质论、发展论、课程与目标论、教材轮、过程与原则论、方法与模式论、人本论、技能论、资源论、病理论、实践论、未来论)等组成(彭绍东);有的分作三篇，即活动篇、讲座篇、资源篇(祝智庭、钟志贤)或教育技术基本理论、学习资源开发与应用、教学过程设计与评价(张剑平)。正如前所述，大致可分为两类:一类主要是以美国AECT教育技术‘94定义为依据建立的;另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的。

1.3 典型理论体系的比较

通过以上几种理论体系的分析，并对其进行比较，如表1所示。

1.3.1 几种理论体系的共识 学科研究范围是一致的，都是研究教育问题的;学科性质是一致的，都认为教育技术学是一门交叉和相互作用形成的学科;途径是一致的，即强调要利用一定的技术方法和系统方法;目的是一致的，都认同教育技术学的学科目的是要优化教学、学习的过程。

1.3.2 研究的差异 “七论”与“五领域”主要是研究范围的不同。“五领域”研究的是一切学习过程和学习资源，“七论”研究的是现代信息技术环境下的学习过程和学习资源。

结构化模型与“五领域”:动态模型把“学习”作为第一层次的范畴，并置于其他五大范畴的核心，把“利用”改为“实施”，把“设计”置于五角星的顶部，“理论”与“实践”没有固定的位置。

“三部分”与“五领域”:“三部分”认为，“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践”，缩小了研究范围，强调教学并重，关注学科的独立性。

表1 国内几种教育技术理论体系比较

2 关于构建我国教育技术理论体系的反思

2.1 研究中的问题

2.1.1 研究力量分散，缺少系统的研究成果 教育技术学虽然已经是一门独立的学科，但是还没有建成比较成熟的理论体系。许多专家基于自身工作和对教育技术的理解，独立开展教学和研究活动，因而表现为研究的力量分散，理论研究的底蕴不足，这就使当前教育技术基本理论的研究从内容到形式上都表现出了孤立、分散、不成体系的现象。而且，同一学科出现许多不同的理论学派，虽然不同学术思想的争鸣是教育技术学理论体系建设发展的内在动力，但是对于教育技术基本理论的问题仅仅从各自理解出发进行论述，而不能形成系统的理论研究成果，就会影响学科的健康发展。既不利于教育技术学科自身的建设，也不利于和其他学科的交流。

2.1.2 应用理论研究存在着低水平的重复现象国内有些应用理论的研究不考虑实际应用的约束条件，不论证实际应用可能产生的效果，不考虑教育技术系统与社会的需求与矛盾，一味地在本系统内反复的研究理念模式等问题，低水平的重复研究一些理念、模式，不利于有效指导教育技术实践，不利于推进教育信息化的进程。

2.1.3 理论研究对实践指导性不强 教育技术学积极吸纳技术哲学、教育哲学、教育学、心理学、传播学、信息科学等基本理论，此外还与多门学科有所交叉，借鉴、翻译了一大堆国外理论，但能有效地用于指导教育教学实践、解决教育教学问题的理论和方法却不多。

2.1.4 教育技术的理论体系不完善，影响专业的健康发展 一门学科成熟的标志，就是建立了自身完整的理论体系。如果不及早明确教育技术学科的一些基本理论问题，如教育技术学科的研究对象、教育技术学科的定位、教育技术学科的研究方法等问题，就建不成完整的教育技术学科理论体系，会导致专业的定位不准确。

2.2 对进一步研究的建议

2.2.1 逻辑起点对理论体系的构建影响较大 逻辑起点是随着学科的成熟，特别是范畴体系研究的深化而逐步清晰的。对于任何一门成熟的学科来说，逻辑起点的选择和确立都是非常重要的，因为不同的逻辑起点不仅决定着理论体系的出发点和立足点，而且决定着贯穿整个理论体系的逻辑主线。

2.2.2 以“教学过程”为中心构建理论体系 国内大多学者认同以“教学过程”和“教学资源”为中心构建理论体系。但是，从本质上讲，“过程”是由资源构成的过程，“资源”是构成过程的资源，显然，关于“资源”的研究是“过程”研究的“材料”。尽管关于“资源”的研究是极其重要的，但是关于资源的研究是依据“过程”研究而组织的、展开的和规定的，离开“过程”的“资源”是毫无意义的［11］。

2.2.3 坚持构建具有中国特色的教育技术学理论体系 教育技术学理论体系的重构就是建立具有中国特色的教育技术学理论体系，也就是要建立本土化的教育技术学理论体系。所谓的教育技术学本土化是“一种使国外尤其是美国的教育技术学理论的合理成份与本土教育技术(包括电化教育)的理论与实际相结合，增进教育技术学对本土社会的认识和在本土社会的应用，形成具有本土特色的教育技术学理论、方法的学术活动和学术取向”。我们需要批判性地吸收西方教育技术学理论发展的成果和经验，并同时进行本土化改造，使之适合中国的国情和教育技术应用的实践土壤。

3 总结

教育技术理论体系是以逻辑起点为基本线索，将一系列相关的概念、命题、按照其内在逻辑经过严密论证和推理将其贯通而构成的知识系统，以指导教育技术的具体实践。在建构理论体系时，逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础［9］。目前，我国的教育技术学理论研究一方面可以认为成果非常丰富，出现了百花齐放的局面;另一方面也说明教育技术学理论体系研究还很不成熟。虽然经过了多年的发展，但学术界对一些根本问题缺乏共识，甚至争论不休，这对于一个期盼走向成熟的学科而言是十分不利的。这需要进一步的分析和研究。我们可以确信的是，对于教育技术学科来说，教育技术学理论体系研究已经步入了科学发展的航程，已经在学者们的反思性探索中走向繁荣，相信通过教育技术学界众多前辈和一批批追随者的共同努力，建立中国特色教育技术学理论体系的愿望是可以实现的。

［1］何克抗.关于发展中国特色教育技术理论的深层思考［J］.电化教育研究，2010，(5):18

［2］南国农.教育技术理论体系的重构:路线图［J］.现代教育技术，2010，(4):5

［3］南国农.信息化教育理论体系的形成与发展［J］.电化教育研究，2009，(8):7

［4］南国农.高校信息化教育课程:教材教法浅析［J］.电化教育研究，2004，(11):38

［5］刘瑞儒.一部著作引领我国电化教育(信息化教育)发展方向-先生编著的《电化教育学》(《信息化教育概论》)的几点启示［J］.电化教育研究，2008，(10):19-24

［6］何克抗.21世纪以来教育技术理论与实践的新发展［J］.现代教育技术，2009，(10):9

［7］李云林，陈庆贵.中国电化教育的理论与实践—南国农先生与中国电化教育发展［M］.北京:北京大学出版社，2010:7

［8］桑新民.教育技术学研究方法通论［J］.电化教育研究，2008，(11):36

［9］桑新民.现代教育技术学基础理论创新研究［J］.中国电化教育，2003，(9):5-12

［10］桑新民，李曙华.教育技术学范畴体系建模研究及其方法论-与美国“94定义”研究群体的对话(上)［J］.中国电化教育，2007，(11):4

［11］张立国.从“教学结构”到学生“主体性”的培养-对教育技术理论建构的哲学思考［J］.电化教育研究，2006，(6):19