教师的主体性与细读式鉴赏性新诗教学

/ 北京_孙晓娅

新诗是多义性的文体，其时代气息浓郁，内涵多元，由此而致其阐释空间的开阔：现代人的智性哲思与情感的复杂跳跃、陌生化技巧的探寻和独异风格的追求、时代的深厚语境和个性化的人格确立、诗人主体的美学诉求和写作观念的特性、中西广博的诗学背景和跨世纪的人文关怀……都可以在新诗文本中寻出端倪。无疑，上述诸种承载恰恰是新诗教授者施教的难点、困惑和棘手问题，这在中学语文教学业内已经成为不争的事实。通常我们会认为：方法的滞后源于观念的滞后，然而，事实上，近二十年来，我们并不缺乏新诗教学的理论和相关论述，在新诗教学中，观念先行至少十年，我们多年的困惑停留在教学实践的少有进展：相关理论具体入微，真正放到教学实践中，会不知所措，无从下手。如果想从根本处改善这种差强人意的实况，必当在新诗教学中实施主体性教学。在当代教育领域中，对主体性的呼唤已然成为跨学科的、共识性的核心式教育理论。新诗的主体性教学是笔者首次提出的新诗教学理念，包含两个层面：教师的主体性施教和学生的主体性学习，本文重点探讨第一个层面及有效的实施方法。

显然，教师不是复制知识的机器，在课程资源面前，也并非被动的传播者，教师有权利将讲授的文本视为重新创造的对象，其教授本身就是主观再创造的过程。具体到新诗的讲授技巧和手段，本文以新诗的细读为例进行阐释，探析教师讲授新诗时帮助学生创造有意义的学习方法的途径和具体策略。

教师的主体性所指

课堂上学生的学习效率取决于教师，一方面，教师要懂得利用教师的自主权，灵活使用教授策略；另一方面，教师应该具备维持或提升学生学习该课程兴趣的能力。讲授新诗的难度高于其他文体，教师首先需要确立突破固有教学方式的教学理念，避免灌输现成结论的教学方法，但是，另一方面，系统成熟的新诗教学理论又没有形成，分散的研究理论目前还没能迅捷地转化为新诗教学第一线的教育生产力。很多老师坦言：在新诗面前，你无法以“灌输”者的姿态出现，它打破了教育活动是一种储存行为的定式，这当然是好事，与此同时，如何讲、讲什么等困惑也就相伴而生。

杜威说：“教育并不是告诉和告知的事情，而是一个主动和建设性的过程。”新诗对教师主体能动性的要求非常高，教师满怀激情的讲授本身就符合诗性的美学要求，切入新诗情绪的过程也是教师调动自我情感的过程。“切记与学生的关系首先是平等的人，其次才是学生和老师，也不要忘记作为一名教师，你既是主人也是客人。”教师能否把握主客的身份，如何处理两个角色的转换，其实是教师主体性教学能否成功的重要环节。那么，如何在讲授新诗时成功有效地调动自身和学生对诗歌文本的热情，启发学生自我质疑、参与创造和文本探究的兴趣，避免空洞讲析，从而充分发挥教师的主体性？笔者提出一个实施建议，即 “细读式鉴赏性新诗教学”，这一教学观念的提出来源于语文教学中的一个重要概念和环节，即“阅读教学”。

什么是“阅读”和“阅读教学”呢？ 高中语文课程标准中明确阐释：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”这里，对“阅读”和“阅读教学”进行了原则的界定，尤其对教师在阅读中的地位和作用作了较为透彻的说明，但是，具体教学环节、实施方法语焉不详，由此可见，提出“细读式鉴赏性新诗教学”具有重要的意义。

发掘与深入文本：细读式鉴赏性新诗教学

细读是个体阅读的基础，鉴赏是诗歌阅读的特性所在。任何“阅读”，首先和首要的都是“个体阅读”，“个体阅读”是阅读及阅读教学的基础与前提。无论是学生、教师，还是教科书编者，离开了“个体阅读”，所谓“多重对话”、“思想碰撞”、“心灵交流”等等，全成了无源之水、无本之木。探究中国传统的“个体阅读”，实为“细读”。中国古代早有孔子删诗乃“细读”，左氏传《春秋》亦为“细读”的说法。在新诗教授中，教师是否掌握细读的方法、能否在细读中调动学生的参与热情很关键。

教师的细读包括对诗歌文本的外部研究和内部研究两个方面：外部研究侧重分析文本诞生的历史和时代背景，诗人的创作观念、人生经历、诗学积累，作品的意义影响等等。在教学环节中，教师对外部研究的生动融汇是吸引学生提高阅读兴趣的因素之一，是辅助教学营造课堂效率的方便手段。很多学生在感性上是排斥新诗的，他们认为新诗不及小说生动、不及散文轻松、不及话剧亲切、不及古典诗歌易吟诵……面对学生潜在的阅读障碍，教师对诗歌文本的外部研究成为生动讲解与分析作品的调味剂，这一环节可以缓解甚至是破除学生的排斥心理。外部研究的介绍对教师的接受能力、融合方式和筛选侧重要求很高——选取什么资料、放在哪个环节和部分讲解、如何融汇得毫无生硬的痕迹，这些都充分体现了教师主体性教学的灵活度，其效果取决于教师细读的质量和教学中换位思考学生求知的观念。

教师带动学生细读的过程就是鉴赏式启发的对话过程。对于师生双方而言，对话不仅是一种表达与倾听的教学方式，而且是一种教学情境，在更深层的意义上理解，它将成为师生在教学情境中的一种新的生活方式。我们以海子的《面朝大海 春暖花开》一诗为例，具体深入外部细读与内部细读鉴赏所指，以及教师对话式主体性教学的启发方法。教师除按照常规介绍海子的生平（尤其是海子的死）、诗歌创作经历等之外，还要抓住上世纪80年代的诗歌环境，将海子放在80年代诗歌的背景中，让学生了解更为丰富立体的诗歌写作背景，从而更准确深入生动地理解作品内涵：在所谓“pass北岛”之后，80年代的先锋诗坛也进入了一个群雄逐鹿的时期，各地出现了大大小小各种诗歌群落。海子的诗歌写作，正是发生在这一背景中。80年代诗人对“朦胧诗”的反动之一，就是要打破语言的精致性、成规性，焕发出粗糙的活力。在海子的作品里体现为：他善于通过将非诗化的、日常的经验引入诗中，制造意外的惊喜，甚至是令人震惊的效果。海子抒情短诗大多以乡村经验为背景展开，用抒情的文字构造一个质朴的、梦幻般的世界，主要的意象为天空、河流、土地、黑夜、村庄等具有原型意味的元素性形象。给人的印象是，他的写作更多地具有情感的自发性和传统的浪漫品质，在与同代诗人的关系中，海子的理解者和支持者并不多，在某种程度上，他的诗歌方式并不被当时的诗坛认同。这样，我们再解读他的诗作中反复出现的“从明天起”就不难理解其内涵了。回到诗歌本身，这是一首十分特殊的诗作，从风格上看，平白如话，由此教师就要带动学生分析：为什么这首抒情性的独白诗具有极大的感染力？为什么每个人都会不同程度地被其打动？可能学生一时表达不清楚，换句话说，这种感染力似乎是不可分析的，教师的主体性教学恰恰就体现在引导学生将“不可说的神来之笔”的妙处表达出来，带领学生分析诗人的创造性和艺术魅力。

首先，教师可以通过对话的方式引发学生思考这首诗中充满张力的语言。从标题讲起，“面朝大海 春暖花开”是非常习见的日常语言，但海子却突破诗词写作的常规，大胆地将如此普通的因素引入诗中，作为标题，它会给读者带来什么感受？这样的标题可以引发读者怎样的怀想和期望？为什么这种特殊的用词、用句技巧在诗中随处可见？比如，第一句“从明天起，做一个幸福的人”，在某种意义上，它暗示了什么？为什么不是“从今天起，立刻做一个幸福的人”？如果诗人当下是一个幸福的人，他会有“从明天起”的预设吗？诗人真的想如期去做一个幸福的人，还是在表达决绝沉重的心态？接下来“喂马、劈柴，周游世界/从明天起，关心粮食和蔬菜”，诗人对“幸福生活”的想象充满了一种天真的假定性，这种想象与日常生活联系紧密吗？其语言的“陌生化”效果是如何在日常词汇、经验间表现出来的？“诗意”与“非诗意”的转化是怎么样完成的？其次，这首诗的结构安排及词语的转折等，都值得细细鉴赏、比较研究。如上细读式地引导学生分析，教师可以实现主体性教学的价值，教师的思想不留痕迹地渗透在细读过程中，实践双方阅读与接受的能动意义。

扩展来看，《面朝大海 春暖花开》其家喻户晓的盛誉始自其进入中学语文课本。诚然，教科书是最为有效地确立经典的所在，一个作家、一篇作品其影响力有多大，很大程度上要看其在青少年群体中的影响，语文教科书是一个确立经典、传播经典的重要平台。反之，作品是否被正确解读，很大程度上取决于教授者自身的理解和教学方式，施教者无形中担当起经典的传播者、确立者、教授者的身份，教师的责任之重大也足见一斑。