功利主义伦理观及其对中国教育公平问题的适切性

乔晓溪

（东北师范大学 外国语学院，长春130024）

美国学者布劳和邓肯（Blau P ＆ Duncan O D）认为两类因素影响了社会分层：一类是先赋因素，即个体先天所拥有的因素；另一类是获致因素，它包括个体后天通过自身努力和经历所获得的知识、技能，也就是教育水平。［1］所以，教育的公平体现了一个社会中阶层流动的公平性。在我国贫富差距日益扩大的今天，借鉴一些西方的伦理价值观对解决教育领域的资源公平分配问题是大有裨益的。

一、功利主义伦理观的理论体系

作为一种伦理思潮，功利主义（utilitarianism）的萌芽可以追溯到古希腊时期。当时著名的哲学家伊壁鸠鲁提出了“快乐主义学说”，认为人的本性就是趋利避害。［2］17世纪英国学者霍布斯、洛克等人的学说，以及法国唯物主义者爱尔维修的公益理论都是功利主义思想的源泉。

英国学者边沁继承发扬了功利主义伦理观，他继承英国经验论的传统，建立了系统的功利主义理论框架。在处理个人利益与社会利益的关系时，边沁认为社会利益就是各个社会成员利益的总和，一个人在实现自身利益最大化的同时也实现了对社会利益最大化的积累。这一观点在《政府片论》中得到了证明：“最大多数人的最大幸福是正确与错误的衡量标准”［3］，而追求最大多数人的最大幸福也成为功利主义伦理观的精髓。

J·S·密尔（John Stuart Mill）是功利主义思想的集大成者，1861年密尔所著《功用主义》一书的发表标志着功利主义伦理思想发展的历史最高点。在本书中，他正式提出“功利主义”一词，并详细阐述了两个问题：第一，提出幸福主义理论。密尔认为快乐不只有数量上的区别，更有质量上的区别。［4］91高层次的快乐应该是理性的，而低层次的快乐只是肉体和感官上的愉悦。人们幸福生活的目标就是努力实现快乐质量的最大化。第二，个人与社会权力的划定。密尔的观点可以简单概括为：个人在行为上只要不对他人的利害产生影响就能拥有完全的自由，这种自由不必对社会负责，他人也无权干涉；当个人的行为危及他人的利害时，则必须接受来自他人、社会乃至法律的约束与制裁。［4］103所以，在保证他人的利益范围之内，密尔非常推崇个性的发展。无疑，充分发展的个性对于个体价值和社会价值的实现起着直接和间接的推动作用，历史上“英雄造时势”的例子不胜枚举。从亚历山大大帝到拿破仑一世，他们的出现无疑推动了历史的发展。但我们是否应该为了成就一个推动人类进步的“英雄”而任其肆意占用他人的社会资源呢？在这一点上，密尔并没有做出更深层次的论述，没有解决怎样才算是实现社会利益最大化这一重要问题。

为了弥补古典功利主义伦理学的理论缺失，现代功利主义伦理理论在很多方面都有了转向，包括“更加关心从新的角度定义功用的概念”“更加注重与其他理论的调和”“更为注重理论对一般民众的亲和力”。［4］170功利主义伦理理论由此表现出了一些新特征，包括后果主义（consequentialistic）和福利主义（welfaristic）。基本内容是“应当基于行动对事物状况的影响来选择行动”［5］，意思是任何政策制度或行为的实施要以其所产生的后果决定，如果能满足人们的偏好，给人们带来福祉，那么就应该将其付诸实践。所以，新功利主义对行为的判断是从后果出发，以是否实现后果的最大价值为基本标准。

功利主义积极倡导公共幸福，以及人与人、人与社会之间的利益取舍，正是对其本身理论思想的不断修正，使其成为指导社会公共政策准则制定的思想之一。因而，我们既要客观分析功利主义伦理理论的实质，也要看到在功利主义价值取向下，教育公平问题在现实实践中的后果，更要看到用功利主义伦理思想解决教育公平问题的局限性。

二、功利主义伦理价值观对教育公平问题的适切性

功利主义伦理观对教育公平的适切性，从教育系统内部来看，包括是否能促进个体公平地享受教育机会和资源，从教育系统外部来看，指教育公平与社会环境是否相适应从而促进社会公平。这里需要讨论的问题包含如何能在这种价值观指导下真正促进教育公平的实现，如何根据不同的环境、不同类型的教育而施以行之有效的策略，这便是问题的关键。实现教育公平，既需要教育内部结构的协调和合理化，更需要适应外部社会，以教育的公平来促进社会的公平，这才是教育和社会发展的双赢。

（一）以促进所有学生和社会的最大发展为教育宗旨

“追求最大多数人的最大幸福”是功利主义价值观的精髓，个人的自我发展和追求幸福是一种内在需求，受教育是个人的一种基本权利，也是社会和政府的一项责任。教育不仅是指向职业的，更重要的是它应促进人的全面发展，从而实现自身价值。所以，每个社会成员在享受社会所提供的教育资源时都应受到公正平等的对待。一个充分发展的个体会直接或间接促进社会的发展，因此，最大限度地开发和实现个人的潜能，既是个体价值的实现，也是国家利益之所在。

1．教育公平的经济价值

教育的公共效益远远超过了私人效益。在义务教育阶段，我国于1986年制定了《义务教育法》，保证了适龄儿童接受九年义务教育的合法权利。1992年又出台了配套的实施法律，使义务教育的普及水平不断提高。2006年国家教育部重新修订了《义务教育法》，减免农村义务教育阶段适龄学生一切学杂费，并给予生活补助。这一系列举措的实施，对于那些面朝黄土背朝天的农家子弟来说，影响将是史无前例的，这将是他们走出“农门”的唯一希望。因为只有接受到更好的、更高一层次的教育，他们才有机会获得有效的谋生手段。近年来，随着高等教育的扩招，成人继续教育机会越来越多，我国的高等教育早已由精英教育步入大众教育阶段。来自社会不同阶层的人群在获得知识和技能的同时，个人的就业和创业能力不断提高，在创造财富的同时，个体对社会的依赖程度会逐渐降低，不但不需要依靠公共财政来维持生计，反而有能力向社会交纳税款，积累国家财富，进一步保证国家对教育的财政投资，形成一个良性循环。正如密尔的观点，个人的充分发展促进了社会利益的最大化。

2．教育公平的人口价值

边沁认为教育是实现个人幸福的工具，他积极倡导要缩小性别之间的教育程度差异，希望男女儿童都有同等的机会接受适合其地位和境况的教育。［6］根据世界银行1992年的研究报告表明，妇女所受教育程度越高，获得的相应收入越高，期望生育孩子的数量越少。同时，接受过教育的妇女，她们所养育的婴儿、儿童的死亡率明显下降，营养状况得到改善，健康水平得到提高，伴随着更好的家庭教育，人口素质明显提高。因此，提高女性教育，不仅是顺利实现计划生育的关键所在，更是提高人口素质的关键所在。

3．教育公平的社会安全价值

在国际上，学者们普遍认为正规教育系统是社会的分离器。从历史上看，教育一直是选拔人才的机制，正是由于这一机制，才实现了社会的分层。只有保证教育的公平，不同阶层的公民才能平等地接受教育，在同一起跑线上实现知识改变命运的可能。否则，处于社会底层的人民将失去希望，混沌度日，甚至选择通过不法手段实现自身的利益，而这便是危害社会安定团结的罪魁祸首。在一个社会当中，降低犯罪率的根本便是全面推进公平正义，使每个公民都有能力实现自身发展的最大化。所以，必须竭力推进教育公平，以此促进社会不同层次的人员正向流动，降低犯罪率，保持社会稳定和谐。

（二）教育资源的分配以效率为首要原则

“效率通常分为内部效率和外部效率，内部效率是指一个产品怎样有效的生产出来；外部效率是指生产出来的产品是否有价值，即是否收益大于成本。”［7］功利主义伦理观重视行为的后果，因此，这里所指的效率便是后者，也就是说教育培养出来的人才是否能实现个人价值，进而反哺社会。

在教育领域，追求效率具体体现在对于不同类型的学生，教师应采取不同的教学策略，做到因材施教，为学生创造民主、自由的个性发展空间。对于天资聪颖的学生，教师应布置符合其能力水平的学习内容，充分发挥个人潜质；对于学困生，更应加强对他们的心理辅导，促进他们早日走出学习的困境，实现自身价值和社会价值。如今，中国的教育存在市场化的倾向，从教学目标的设定、教学内容的确立到教学结果的评价在很大程度上以市场为导向，比如，部分城市的高级中学设立“实验班”“特色班”乃至“国际班”，并配以优质的师资条件，充分满足不同学生和家长的需要。无疑，这些举措对受教育者个体差异性需求的满足是有利的，同时这也实现了效率的最大化，从而一定程度上推动了教育资源的合理配置，有助于实现功利主义所倡导的“福利总量最大化”这一目标。

（三）鼓励学生个体利益服从学生与社会的整体利益

在我国，无论是义务教育阶段还是高等教育阶段，公民的受教育权利基本已得到保障。人们日益增长的教育需求与有限教育资源不能满足这一需求已成为当今教育领域的主要矛盾。在一个社会当中，教育资源的总量是一定的，即使不同阶层的公民通过竞争，使教育资源在个人层面上分配不均，资源总量也依旧不变。这恰恰符合了功利主义的指导原则之一：追求福利总量的最大化。虽然功利主义思想家对资源在个体当中如何分配的问题没有明确阐述，但他们无疑都承认了个人利益与集体利益的一致性，密尔更主张个性的自由发展必须以保证他人的利益为前提。如果只囿于个人主义的功利角度思考，很容易忽视他人利益与社会利益，不利于社会稳定。只有平衡个人利益与他人、社会利益，个体才能在群体中存在。为了实现这一目标，对个人来说最直接的方式便是约束自身的行为。在教育领域，应该尽量促进学生整体利益的实现，这是有利于教育公平的，值得提倡；但是有些情况下，必然会牺牲某些个人利益来实现多数学生的利益，这却是有悖于道德标准的。

在当今中国，随着市场经济的发展，一方面，个人权利得到了充分伸张；另一方面，人们的公益心却有所减弱。因此，处理好个人利益和公共利益之间的关系更显得尤为重要。在这一问题上，我们既要鼓励学生从集体利益出发，又不能绝对地为了集体而损害个人，那么寻求二者之间的一个平衡点来促进两者关系的一致性便是解决方法，并以此来维系教育的公平正义。正如黑格尔所说：“假如人民的私利和国家的公益恰好是相互一致的时候，这个国家便是组织得法，内部健全。”［8］

三、功利主义伦理价值观在指导教育公平问题中的局限

教育公平的原则为每个公民提供了平等的机会来接受知识，开发潜能，通过一系列的评价体制，合格者可以获得资格认定，加大了向上一个阶层流动的可能性。近10年来，在中国的义务教育领域，择校热现象渐渐浮出水面，有经济实力的家庭只要交一部分择校费，就可以把自己的子女送往到教学质量最好的学校接受教育，在客观上，这对一个孩子的升学和未来就业无疑起到了积极的促进作用。而择校费，学校则可以用来改善教学环境，更新教学设备，提高教师待遇，反过来能使学生接受到更好的教育，这一系列的措施显然促成了一个双赢的局面。而对社会经济地位较低的家庭来说的确存在着不公平现象，由于他们很难支付这笔昂贵的费用，必然会使来自这种家庭背景的孩子享受到相对低一等的教育资源。

因此，教育系统总体上反映了整个社会中经济、政治和文化的不平等结构。通过教育选拔出来的佼佼者往往来自有一定经济政治或文化背景的家庭，而教育在行使其社会分层功能中，往往将来自农民或普通劳动者家庭的学生分回到他们原本的阶层。“寒门难出贵子”现象在当今社会似乎愈演愈烈，这无疑引起人们的质疑：教育实质上是复制了社会的不平等。其实，这种观点不无道理。功利主义伦理观在强调最大多数人的最大幸福的同时，忽视了少数人的权益，必然会使一部分人的权利和利益受到损害。在我国当前市场经济的条件下，效率起着举足轻重的作用，只有省时高效地完成既定目标，才能追求效率的最大化从而实现利益的最大化。而追求效率最大化的结果之一便是导致贫富分化的日益严重，经济上的不公平又导致了教育上的不公平，学校、家长、学生对教育资源的竞争和资源的不公平分配便是具体表现。

然而功利主义学者们则会辩解道，为了追求福利总量最大化这一目标，必然会损害一部分人的利益，而决定谁的利益可以牺牲的标准便是效率。既然把效率作为资源分配的主要依据，那么在帕累托曲线范围内，效率越高则获得资源也就越多。所以集中优质资源办优质教育是合理的，但如果将资源投放在那些很难获得高产出的某些特定的弱势群体上，则是低效的。但是我们是否能准确定性“弱势群体”这一类人？如果简单地按照经济条件划分，在贫富差距日益扩大的今日，为了追求效率，岂不是要牺牲最广大人民的根本利益？这与功利主义追求最大幸福的基本思想恰恰相反。然而，关于效率与公平的问题，功利主义并没有较为明确的阐述，所以功利主义伦理价值取向在促进教育公平的同时，在认识与实践层面均面临困惑，无法避免急功近利行为所产生的负面影响。但我们也需认识到，教育公平这一概念本身就是一个矛盾体，公平不等于平均，绝对的“机会均等”和“资源均等”是不可能实现的，只有“相对公平”是最适合我国现阶段国情的，教育的相对公平可以缓和贫富分化逐渐加大的趋势。为了使教育资源配置达到最合理的状态，必须在坚持效率优先的基础上兼顾公平。

四、结语

教育家普鲁斯斯科特曾指出：“教育所拥有的特权，也说明教育是人进入社会的一个重要的阶梯，它可以使人得以摆脱原始的依赖状态。”扩大受教育的人群，使实际接受教育的人口从少数特定阶层扩大到广大人民，并享受到相对均等的教育资源，符合功利主义追求社会福利最大化的基本思想。

总之，功利主义伦理观对解决教育公平问题具有适切性，对特定条件下的中国社会发展起到了积极的作用，而其重视集体，轻视个人的指导思想，局限了社会的进一步发展。但是这并不能泯灭功利主义伦理观对解决实践问题的巨大价值，在教育公平这一问题上，其理论局限的根本在于绝对的“保证公平”与“追求效率”之间存在着难以调和的矛盾，无法消除，只能做到“相对公平”。因此，必须承认功利主义伦理观的价值，更需要对其进行借鉴，去其糟粕，取其精华，这不但有利于中国教育公平政策制定的客观性，还能为教育实践指明方向。

［1］ 闫引堂．略论欧美教育平等研究的主要范式［J］．湖南师范大学教育科学学报，2006，5（2）：21－26．

［2］ 伊壁鸠鲁，卢克莱修．自然与快乐：伊壁鸠鲁的哲学［M］．包利民等，译．北京：中国社会科学出版社，2004：32．

［3］ 边沁．政府片论［M］．沈叔平等，译．北京：商务印书馆，1995：92．

［4］ 牛京辉．英国公用主义伦理思想研究［M］．北京：人民教育出版社，2002．

［5］ 阿玛蒂亚·森，伯纳德·威廉姆斯．超越功利主义［M］．梁捷等，译．上海：复旦大学出版社，2011：4．

［6］ 蒂姆·莫尔根．理解功利主义［M］．谭志福，译．济南：山东人民出版社，2012：40－41．

［7］ 马键生．公平与效率抉择：美国教育市场化改革研究［M］．北京：教育科学出版社，2008：307．

［8］ 黑格尔．历史哲学［M］．王造时，译．上海：上海书店出版社，2001：24．