多元、扩展与重建:图式化课题式教学模式

潘 勇

(淮北师范大学 美术学院，安徽 淮北 235000)

在视觉艺术的学习与研究过程中，总会在不同程度上触及“图式”这一概念，而图式化概念的建立则是依附于艺术发展史的逻辑线性，使艺术语言的风格化过程被清晰地描划出来。在不同社会语境下，图式的形成离不开直接或间接的认知实践环节，它作为一个思辨性的文化结构，当我们有意识地将其放置到教学改革运行的系统中加以考量时，图式化课题教学模式——某种意义上显现出课程教学与规划设计理念的内在驱动力，是现代教育教学改革策略的具体反映。

因此，从“图式”到“图式化”的逻辑转换过程，“标志着图像运用的几率在当代已经或正在大幅度地提升”[1]。它不仅是对过去艺术语言要素的经验式的价值判断，且更需要一种富有想象力的扩展与重建，并以此为链条来验证图式化是视觉语义中最常规的多元化的总结。

一、图式化课题教学模式的属性

“图式”作为认知科学的一个概念，以课题式的方法纳入到绘画的实践教学中，通过图式化系列表述作用，使含糊不清、杂乱无章的视觉表现对象得以重新构建一种新的秩序，以提高课程教学的有效时间几率，调适学生观看方式的转变，从而梳理出自然物象与图式之间的思维主题。

图式化课题式教学模式就其属性来说，是对图像意识、图式表达知识共生关系以及课题实践运行系统的实现过程。该模式力图通过图像的选择和概念的界定来突破固有的视觉经验模式，排除影响新的视觉理论知识的引入因素，最大限度地从图式表达的审美情境中厘清外在表象所隐藏的创作意识。因此，图式化课题式教学模式主要的核心理念——就是要一次次打破学生日常视觉经验与信念的心理惯例，挖掘其意识深处的视觉图像真实的感悟能力，触动学生图像意识的觉醒及其图式表达愿望的提升，重构图式语言表达的符号意识和观看视野的扩展，使学科的知识结构与心理的认知结构获得一定的、系统化的调适。而图式化的构建过程是以艺术发展历史线性的视觉艺术风格语义为基础，对一个描述对象作特定的主题界定，同时，在艺术形式语言的组织过程中，显现出对特定的形象主题的多次描述语境的转换，产生和发展多重富有秩序的新形象的集合。

因此，图式化的研究方法可以从描述对象的综合特点到媒介材料和艺术心理等相关概念的各个层面上，逐一再现和抽象某些活跃的形象主题，其中，包含着我们文化记忆中通常以意象或形式语言出现的令人瞩目的审美情感和对象细节，这是通过图式化的研究最大限度地将一种富有想象力的、对于对象的解构或重建。这种解构或重建出于我们对选定对象的有序反应，它具有明显的图式化含义，是将视觉形象的基本属性和逻辑秩序连接在一起的知识结构。

二、图式化课题系列图像的描述方法及其意义

图式化课题式教学方法，其内在的价值指向是不断地加大专业课程的实践力度，从图像的观看方式入手，以学科专业理论为基点，在整体的教学设计的次序中紧紧把握视觉图像的观看与表达这一教学方法和教学理念，合理地调适学生的图像意识、审美心理和完整知识结构的建构，促进学生图像意识回归到课程实践中来，更加全面地激发学生艺术的创作能力和表达能力。

(一)构成视觉图像可表现性的积极过程

图式化课题式教学模式是基于对自然物象的可表现性所拓展的系列研究，从逻辑上讲，学生进行课题选择时所要面对的不是单纯的绘画技术问题，而必须触及美术学学科的文化背景知识，包括哲学、美学、艺术史、社会学、视觉心理学、视觉文化、符号学、解释学等理论。这样才能有别于过去单一的技法实践课程，以确认和彰显课程体系内的文化脉络，通过多元文化的因子，进行视觉图像与感觉逻辑的建立。

从这一角度而言，学生积极有效地将选择与确认的自然物象介入图式化表达的语境中，构建自然物象与图式化研究模式的关系，设定为多变的有意味的视觉形式语言表达，契合了图式化课题式教学模式所遵循的视觉图像嬗变的基本思路，不断地从各自的视觉概念与研究背景中获得视觉形式语言，形成一种经过筛选和重构了的视觉图像。以此激发学生视觉图像表达的实验性研究意识，故而重新定义图像表现与观看方式的多样与多元性。

德国存在主义哲学家卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯(Karl Jaspers1883-1969)曾说:“一切存在都是被解释的存在。”[2]自然物象透过人文情感的观照，逐渐从图式化的形式语言表达转向对客观现实存在物象的一种理解，存在本身就是图像意义的解读过程，即理解图式化课题所负荷的文化价值观。所以某种意义上，人的存在状态是把现实中存在的自然物象的多重性，并置到个人深层的精神世界和生活体验中，来寻找图像描述的意义。图式化课题的开发过程始终建立在这种理解基础之上。这样，图式化课题式教学模式从表现对象与视觉文化的同构中建立起现代教学改革新的价值取向。

(二)对客观自然物象的描述与图式化课题的融合

图式化是课题的母体，涵盖着一种浓缩的、恒定的视觉文化基因，一旦介入到课题之中，就会成为课程构建的逻辑前提和价值依据。

对于客观自然物象的系列描述的图式化方法，其意义主要是基于自然物象语境下的释义，以验证是否能够合理地重构某一特定语境中自然物象的量变所代表的具体事物，以及它们之间的相互存在关系。从这个意义上说，关注被描绘物象的重要性在于如何从问题的情境出发，探究媒介材料与描述对象的可表达性，而不是以单一的表现技法作为支撑。图式化课题式教学模式的介入，基于对物象描述的多层面关照，揭示不同的时间、空间、形状、形态、结构、体积、质感等物质存在所蕴含的“真相”，正是物质存在的多重性，为我们在图式化的语境下描述自然物象提供了多重可能性。事实上，这也意味着图式化语境为描述自然物象提供了一种方法和契机。

三、图像与文本的最终的归结

作为图式化课题的视觉图像的研究，在其表现过程中自然物象与图式化模式之间是渗透、交融、生成为机制的建构性的课程教学实践，它使视觉语言和审美情感重新定义了课题主题内容与文本建构的价值取向。

首先图像的研究必须依托于图式化课题教学模式的建构。视觉图像与图式在观念上的延伸，总是试图从艺术发展史的逻辑线性的背景中架构起教学实践的基点，这是根植于自身文化母体所衍生出的视觉造型的图像意识，一方面它承载着学生在图式化课题式教学模式运行机制下对于视觉图像的理性判断，另一方面又引发学生内心创作意识的激发，从视觉图像最初单个元素的累积到图式表达模式的形成，其视觉图像语义信息改变为更加宽泛的图式表达语言的范式。因此，视觉图像通过课程体系的链接成为形式语言模式，但是仍然需要文化文本分析的介入，文化文本的融通性展现了学生在图式表达过程中所进行的形象描述，反映了观看方式与图式表达关系以及与之相适应的精神活动和实践活动，把图式的创作表达与文化文本的再解释，看成一个受图式化课题式教学模式价值体系支配的课程改革实践体系，才能真正地整合、加工和重构视觉图像文化文本语言描述的动态过程，完成由视觉图式至理性分析的交互转换。正是因为有了这种极其复杂的视觉心理感受，学生便能顺应地接受图式化教学模式的驱动，这样，图像研究与文化文本结合综合成为一种教学改革的核心策略。

这种教学改革的核心策略，将自然物象研究的复杂性，从结构关系的层面转化为图式化的认知模式，从而扩展学生的认知结构，激活和引发他们对当下的知识状态作出恰当的理解与阐释，“因为艺术实践与艺术构成的需要必须要求揭示艺术存在的多种形式间的规律性差别和联系”[3]。只有这样才能建构视觉图像新的语义关系，才能创造出新的视觉图式，并力图通过对自然物象的系列描绘，使图式化课题式教学模式探究问题的张力扩大，内在价值指向增强，深层次地触及学生在课题选择上正确解题方案的效率。

实践证明，一系列视觉图像的重构与图式的扩展性研究——以图像选择为课题目标导向，标志着图像认知教学语境的建立，它一方面扩展和重建了学生的视觉文化心理，另一方面课题的实验性原则触及了学生图式表达中对符号语义功能的主动探究，形成对视觉符号意义的全新理解。学生的图像意识和课题选择之间的交互效应显示出一定的课程文化意味，基于这个文化层面，图式表达与文化文本的阐释进一步激发了学生创作意识的提升。如果把图式化课题式教学模式看成是一个现代教学改革构思变成具体形式的教学活动，或是一种创新性的教学关系，或从某种意义上讲，是多元文化社会对于高师课程改革提出的新的客观要求，那么，随着教学改革实践维度的不断展开，一套课题设计、教学理念与实施方案架构完整的教学体系充分显示了课程改革的意义过程。

[1]尹少淳.当代美术教育的特征[J].中国美术馆，2007(8).

[2][德]卡尔·雅斯贝尔斯.尼采——其人其说[M].鲁路，译.北京:社会科学文献出版社，2001:307.

[3][苏]莫·卡冈.艺术形态学[M].凌继尧，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1986:104.