多维研讨式教学模型在思政课教学中的应用研究——以《概论》课教学为例

陈 玲

（黄山学院 思政部，安徽 黄山245041）

高校思想政治理论课（简称《思政课》）是当代大学生必修的思想政治课程，其主体部分为《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（简称《概论》）、《马克思主义基本原理概论》、《中国近现代史纲要》等四门课程。课程总体内容跨度较大，因此在教学的过程中除了内容有所侧重之外，教学方式方法也需要进一步探索。研讨式教学方法作为一种积极有效的教学方法提出已经十多年了，然而其在高校应用与推广方面还有很多需要探索地地方，尤其是针对高校思政课的课程特点进行适应性的探索，对于提高思政课的教学质量、培养学生地人文、理论素养以及理论联系实际的能力等具有重要意义。

一、研讨式教学模式是实现思政课教学目的的有效手段

1.思政课教学目标要求多样性

2010年7月，国务院颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中明确指出，提高教育质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。思政课面对的学生人数广及其在高校教育体系中授课的连续性和时间跨度等方面都直接影响思政课的教学质量。提高思政课的教学水平，除了在教学内容上与时俱进、共同发展之外，在教学方法上的突破也很重要。专门研究发展中国家教育的美国学者毕比（Beeby.C.E）提出，可以从三个不同层次去思考“教育质量”的水平。第一水平即最简单水平，是“课堂概念中的质量”，即对知识和基本技能的掌握，具有可测量性且争议最少，是“市场概念中的质量”；第二是将教育质量作为“生产能力”来测量的，这是经济学家眼中的质量；第三水平是社会的和个人判断中的教育质量，是根据个人、子女、国家设定的最终目标来判断的。因此，从当时的主体来看，高等教育的质量有课堂概念、市场概念和主体概念这三个层面。[1]

大学教育根本来说就是要培养会思考的学生主体。从大学的本质来说，学生“发现问题”、“分析问题”和“解决问题”能力的培养是大学教育的应有之意。在思政课的课堂教学中，教学目的决定了教学质量和教学效果，尤其是《概论》课程作为高校思政课的主干课程之一，其教学目的体现为国家教育部要求的学生能把握马克思主义中国化的具体理论成果，提倡学生积极思考，主动寻求解决问题的思路和办法，提高学生的实践能力，培养学生作为一个国家公民的政治素养、公民意识和公民行为。因此，《概论》课作为国家指定的大学思想政治教育课程，除了介绍中国化马克思主义理论基本知识之外，还应该体现公民教育的内涵，培养学生未来成为有素养的中国公民。

思政课的课程内容理论性较强，加上学生在应试教育下养成的思维惯性和全盘接受式教育模式，在思政课课堂上要想提高教育质量，真正达到培养学生的目标，还需要兼顾课程的知识性、社会的现实性以及学生个体的差异性，从发挥学生的积极性、能动性方面来培养学生，使学生成为积极思考、善于发现、自主解决问题的主体，传承中国的优秀历史文化传统，树立起良好的世界观、人生观和价值观。因此在思政课理论课程教育之外，还需要实践教学的环节进行补充和完善。

2.多元化研讨式教学模型是实现思政课教学目标的重要方式之一

研讨式教学是在教师指导下，以学生为主体，通过学生的自主思考、发现、解决、体会，帮助学生不仅“学会”而且“会学”。研讨式教学改变了以往教师“满堂灌”的教学模式，更好地发挥学生的主观能动性。不同的研讨式教学模型可以根据不同的教学内容和教学特点来设计，从而促进课堂上的师生互动，让学生真正能从课堂教学中不仅学到书本上的知识，还能学到书本外的东西。从教学目的和教学课程的特点来说，研讨式教学在《概论》课的教学中应用能更好地体现本课程的教学要求。《概论》课程涵盖15章内容，包括毛泽东思想革命和建设理论、邓小平中国特色社会主义理论以及最新的马克思主义中国化理论成果 “三个代表”、“科学发展观”等，其中既有内政也有外交，既有哲学也有政治学、经济学、社会学、党的建设等交叉学科的内容，如何能在有限的课堂里展现出如此丰富的内容是需要考虑的问题之一。课程内容体现了历史性与现实性的统一、多学科交织、理论性强等问题，针对的是来自不同专业背景和生活经历的学生。

研讨式教学模式的运用可以实现教学上的五个转变，即在教学方式上，完成了从“讲授式”到“研讨式”的转变;在教学形式上，完成了从“一言堂”到“群言堂”的转变;在教学目标上，完成了从“授人以鱼”到“授人以渔”的转变;在师生关系上，完成了从主客关系到主主关系的转变;在教学评价上，完成了从“一张试卷定高下”到按学生在研讨中的实际表现和能力来综合评定成绩的转变。这一教学模式无论从理论上还是从实践上来看，都具有非常重要的意义。[2]

不同研讨式教学模型运用于思政课不仅丰富了课堂的教学内容，活跃了教学氛围，还可以让学生在动手、动脑的过程中真正达到思政课教学目标中“入心”的要求。在思政课实践教学环节中，不同的研讨式教学模式在思政课中应用的侧重点和效果各异，因此教学模型要根据具体的教学内容来应用。

二、多维研讨式教学模式在思政课教学中的应用

1.目标研讨式教学模型

经过多年的研究和探索,目标教学已成为我国教学论中一个重要的教学理论流派。在教学理论和教学实践上都取得了丰硕的成果，被全国教育科学规划领导小组办公室列为党的十一届三中全会以来基础教育领域取得的五项教育教学改革成果之一。[3]目标研讨式教学模型是为了解决特定的教学任务而设定的教学模型，主要用于新的课程内容的重点或者难点的讲解过程中。教师可以先选取某章中的一个难点或者重点，提前以问题的形式布置给学生，学生在课下查找资料，形成对问题初步认识的文稿，之后到课堂上进行具体的交流讨论。教师将学生们具有代表性的观点写在黑板上，便于对问题的系统化把握和梳理，教师对学生观点进行评析，由学生再次完成分析、归纳等任务，教师做最后的总评，对问题做系统化阐述。这样在师生互动的过程中完成了对某一具体问题的诠释。比如在《概论》课程“第五章社会主义本质和根本任务”的教学中，针对“社会主义本质”这一理论的讨论就可以采用这一办法。对社会主义本质中关于生产力、生产关系、最终目的三个方面分别展开论述，并针对这一动态过程中引起的各种学术争议和现实社会中贫富差距悬殊与共同富裕目标之间问题等展开讨论，通过 “课前布置任务——课前学生资料准备——课堂学生讨论——课堂教师引导——课堂学生再讨论、分析、归纳——课堂教师总结——课后学生总结”的过程来进行目标明确的教学，帮助学生掌握“社会主义本质”这一基本概念。

2.开放研讨式教学模型

开放研讨式教学模型常用于对课程问题的开放性讨论过程中，此类问题可以选择结合书本和社会当下热点问题进行讨论，在讨论结束后不需要得出明确的唯一答案。此类讨论方式的重点在于教师引导学生在自主讨论中思考的逐步深化、泛化，类似发散性思维的方法。由教师或者学生课前准备好问题，在课堂上进行公开探讨、争辩或者情景再现，通过各种辩论内容的展现，充分体现问题的开放型和公开性，打破了以往讨论中要求有唯一结论的定势，重点鼓励学生积极思考，大胆表达自己的意见和观点，培养学生对国内外大事热点的关注兴趣和热情，并逐步培养学生的公民意识。例如在分析《概论》课“第九章中国特色社会主义文化建设”中谈到社会主义核心价值之一的公民道德建设时，就可以举出“小悦悦”、“范跑跑”、“药家鑫杀人案”等事件进行课堂研讨。通过事件回放，学生们从不同主体来理解以上事件人物的不同心理，并进行进一步评析，各抒己见，最终学生从不同事件主体方面可以得出不同的道德心理，折射出当前社会的道德现状，通过学生的分析能逐步体会出公民道德对国家、社会、个人不同层面的影响，从而树立起学生自己的公民道德观。这样通过学生自主思考和体悟得出的道德认知，比灌输教育得来的更深刻、更具有感染力，对培养学生的公民道德意识也有较好的效果。

3.互动研讨式教学模型

互动研讨式教学模型常用于比较复杂的问题讲解中，可以通过师生互问互答来进行，“教师问——学生答”和“学生问——教师答”这两种模式。第一种是课堂上经常使用的，目的是教师考核学生对相关问题的认识和理解程度；第二种在课堂上由学生主导课堂问询，教师主要负责回答问题的方式，此种方式在课堂实际应用较少。互动研讨模式考核学生的问题意识，也考核教师的综合知识掌握能力和驾驭课堂的能力。这两种模式在互动教学模型中可以交替使用，前者“教师问——学生答”模式体现教师对有关问题的主导，后者“学生问——教师答”体现学生对课堂的反馈，帮助教师尽快把握学生对问题的了解现状和困难疑惑所在，在下一轮的教师主导环节中可以集中解决学生的困惑问题，实现教学中的有的放矢。

4.网络研讨式教学模型

网络研讨式教学模型主要是通过搭建网络教学平台来实现教学目标的。网络研讨是课堂研讨的延伸和发展。课堂研讨具有一定的时间和空间的限制，思政课课时一般每周2至3节，必须在固定的教室里才能展开。有限的时间和空间是课堂研讨的一个局限，但是网络研讨可以打破以上的局限。网络研讨的前提是需要搭建一个可供学生专题讨论思政课课程要点的网络平台，在网络平台中设计学生精彩博文回顾、师生互动平台、精彩问题解析、时事热点追踪、课程重难点解析等栏目，帮助教师和学生能更好地互动起来，使思政课的课程宽度和深度都能进一步提升。当然，鉴于目前网络应用的普及，也可以通过教师搭建临时网络平台来实现互动交流，如教师通过网络即时通讯工具QQ、微信、飞信、facetime、Twitter等来进行交流，或者通过微博、电子邮件等来解疑答惑。构建师生网络互动平台对教师的时间分配和网络应用能力等都有更进一步要求。

5.调查研讨式教学模型

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，调查研讨式教学模型是带有典型实证特点的教学方式。《概论》课由于理论性和现实针对性都较强，有些课程内容可以结合地域特色文化进行诠释，组织学生通过调研的方式来进行。调研的具体方法可以按照以下步骤进行：学生选题、调研准备——教师定题、审阅调研问卷设计——调研方案、问卷定稿——学生进行调研——学生写调研报告——课堂ppt展示调研结果——学生讨论调研结果——师生评价。这类教学模型常用于学生可操作性较强的内容。比如以黄山学院为例，对社会主义新农村建设部分内容就可以让学生实地考察附近的农村；地方文化特色类如徽文化研究等，可以让学生调研屯溪老街、西递、宏村等；红色文化类可以调研新四军纪念馆、徽州博物馆等；学生生活类，如调研学生消费观、学生兼职情况、学生学雷锋情况等。调查研讨法使学生更好地将课堂的理论知识与课外的实践活动结合起来，培养学生理论联系实际的能力。在学生课外实践活动中，他们的亲身体会和感受可以加深对问题的认知。

6.案例研讨式教学模型

案例研讨式教学模型是教学中经常应用到的一种类型方法，其优点是可以借助案例还原史实，形象生动。作为研讨式教学模型的一种，案例教学要体现出课程设计的内在逻辑性，特别是连环案例的演进，既要注重课程内容本身的逻辑性，还要兼顾和引导学生逻辑思维的跟进，因此对案例的选择和讨论重点的设计是至关重要的。例如在解释《概论》第一章第五节“科学发展观”的内容时就可以采用连环案例的方法，从“淮河污染”事件引导学生讨论当前环境污染问题，从淮河、莱茵河和泰晤士河的艰难治理过程引导学生讨论非科学发展需要付出的代价，从 “威海获得2003年联合国最佳人居奖”案例引导学生讨论坚持科学发展带来的益处，通过一系列生动的案例对比，学生能自己比较得出科学发展的必要性和重要性。

7.小组研讨式教学模型

小组研讨式教学模型在教学过程中是常用方式。开学之初教师给班级的学生进行分组，通过学生自由组合或者教师安排两种方法进行。在实践过程中，同一班级课程宜采用自由组合的方式，公共课如是学生选课构成的授课班级，鉴于学生专业背景不同的特点，宜采用教师安排的方式。小组分组之后，各个小组围绕同一问题在同一课堂或者课外时间进行小组内部或各小组相互之间讨论；或者每个小组设定不同的主题，在不同时间主导完成不同内容的讨论。小组研讨的方式常常与其他教学模型交织应用，起到思政课教学“化整为零”与“化零为整”的不同效果。既能发挥学生个体作用，也锻炼学生团体合作能力，学生在相互讨论中相互学习，共同进步。

8.模拟研讨式教学模型

模拟研讨式教学模型在教学中可以偶尔采纳，主要是在课堂上通过剧情重演或情景再现的方式展现课程的部分内容。模拟式教学中学生根据某一主题设定剧本，由教师审阅定稿后，学生课下进行反复彩排，最后在课堂上展现其模拟的场景或者事件，通过生动的表演和讲解，让其他观演的学生进行广泛讨论。模拟教学方法可以按照学生小组为单位进行，也可以学生自由组合。如《概论》课“第十一章社会主义和谐社会构建”的课程讲解中就可以采用这样的方法。学生模拟路遇乞丐的各类人群的不同反应，让学生们结合生活中的具体场景进行讨论，呼吁大家关爱弱势群体，理性对待弱势群体等。

9.竞赛研讨式教学模型

竞赛研讨式教学是学生通过小组竞赛或者班级竞赛进行的班级范围或者全校范围内的研讨活动。小组竞赛选定的主题可以围绕课程内容或现实争议的问题进行，班级竞赛常常采用自选主题式进行，全校范围的比赛则宜采用指定目标主题式。班级竞赛采用2－3组竞赛的方式展现预设的主题，之后其他未参赛学生评分，学生就相关主题进行讨论，最后教师总评。全校竞赛可以采用班级淘汰晋级赛的方式，从全校各个班级中选出优胜者参加全校的比赛，通过预赛、复赛、决赛三轮展现，充分激发学生的参与热情，加深了学生对主题的认识和把握。如黄山学院曾在《概论》课教学中举行过一次全校范围的“学雷锋，谈体会”的大型交流竞赛活动，从学生的参与度到活动的影响力来说都好于普通的课堂教学。

三、多维研讨式教学模型应用的配套建设

1.多维研讨式教学模型的自由组合

以上九种模型在实际应用的过程中，可以单独使用，也可根据课程和课堂效果要求灵活选择二、三种或更多来自由组合，如“目标——小组——互动”研讨式，“案例——开放”研讨式，“小组——调查——网络”研讨式等多种组合，通过不同的组合丰富课堂的教学方式，师生的观点可以进行多渠道交流，同时还可以摆脱课堂时间和空间的限制，充分利用课堂以外的时间以及网络等多平台进行更广泛意义的交流与沟通，加深对问题的认识和理解，将理论内容和观点内化到学生的思想和行为中去。

2.多维研讨式教学模型评价体系的建设

多维研讨式教学模型的开展必须建立在考核评价体系改革的基础上，否则教学方式改革与考核目标不改革之间的矛盾会导致学生落入教学和考核双重标准体系中，不利于学生摆脱“唯考分论”的学习目标以及由此养成多年的应试学习模式。考核方式要灵活多样，对学生的课后原著研读、小组讨论、实地调研等工作都给予一定的分数肯定，能极大鼓励学生的参与热情和积极性。最终课程考核可以采用现场答辩式、调研报告式、论文式、小组竞赛式、课堂公演式等方式来进行。多样的考核方式将学生从固化的考试思维中解放出来，在一定程度上激发学生对思政课课堂的热情。多样的目标考核也有助于深化学生对思政课理论问题的认识，培养学生理论与实际的结合能力。在评价过程中注重突出学生主体评价在最终考核成绩中所占的比重，尤其强调对学生活动过程中的品德修养、团队合作、综合能力、创新精神等的综合素质的评价。[4]

3.多维研讨式教学模型中奖励机制的应用

研讨式教学模型应用需要借助学生主体的积极性，在教学模型中有效的奖励机制对激发学生的积极性和参与热情可以起到事半功倍的效果。奖励可以以精神奖励为主，物质奖励为辅。奖励的方式可以是多样的，口头奖励、全班表扬或者全校评奖等。赏识教育对于培养学生的荣誉感，鼓励学生的学习主动性和积极性方面都是极其有效的。

4.多维研讨式教学模式的应用要求较高的教师综合能力和学生研究性学习的能力

多维研讨式教学模型的应用对教师和学生都提出了更高的要求。研讨式教学方法的运用需要师生形成良性的互动关系，营造民主的课堂氛围。在实际的教学过程中需要教师付出更多的热情、时间和劳动，对教师付出的劳动需要有学校的制度支持和学校管理的配合。从软件来说，研讨式教学不仅对教师的职业道德、敬业精神、学识水平、科研能力、民主作风和知识面提出了更高的要求, 而且对学生的学习态度、学习目的、学习方法、自学能力、思维习惯等也提出了新的要求、新的评价标准和评价原则。从目前来看，在我国高等学校中，教师和学生的整体素质并不能满足实施研讨式教学模式的基本要求。[5]这也是研讨式教学方法和教学模型探索虽然已经提出了10多年，但在实践过程中并不尽如人意的一个重要原因。

因此，多维研讨式教学模型的应用和推广是一个综合工程，只有学校、教师、学生各个方面齐抓共管，共同变革与提高，才能在思政课教学实践中落地生花。

[1]黄蓉生.关于高等教育质量基本问题的思考[J].中国高教研究,2012(4).

[2]胡新宇，谭运进.研讨式教学模式评析[J].理论视野，2006(4).

[3]张志勇，徐明祥.我国目标教学研究的回顾与展望[J].教育研究，1997(10).

[4]卢诚.高校思政新课程实践性教学改革的几点思考[J].毛泽东思想研究，2007(5).

[5]谭运进.研讨式教学模式研究[J].湖南第二师范学院学报，2008(1).