论“成人教育”定义的难题 局限性及应对

龙汛恒

（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

“成人教育”（Adult Education）一词早在1814年就已出现在相关文献中。但时至今日，学界对“成人教育”的定义还未统一，缘由颇多，可以概括为以下几点：第一，成人教育实践本身复杂多样，覆盖范围广泛，各地的发展速度和程度不一，故“成人教育”概念在界定上难以周全；第二，“成人教育”并不是静止、凝固的概念，会随时代的发展、国家政策的变更而做出相应的调整，故其定义会不断更新；第三，学者对其内涵的思考和分析角度不一，导致定义时各有侧重，故难免出现各种观点的冲突。由于上述的种种原因，即便是权威组织（如联合国教科文组织）所制定的相对合理、完善的定义也未能结束目前定义混乱的局面。所以，笔者希望借助各家的不同定义，厘清成人教育的内涵，并分析“成人教育”定义的难题和难题背后更深层的原因，提出相应的应对方法，以期使“成人教育”定义更为规范和完善。

一、国内外“成人教育”定义的难题

“定义是揭示概念内涵的逻辑方法，给一个概念下定义就是用精炼的语句将这个概念的内涵揭示出来，也就是揭示这个概念所反映的对象的本质属性”。［1］因此，“成人教育”定义就是对“成人教育”这一概念所反映的对象的本质属性的揭示。而定义方法主要有属加种差定义法（真实定义法）、语词定义法等。［2］纵观国内外近40种具有代表性的“成人教育”定义会发现，除《学会生存——教育世界的今天和明天》中的定义以外，其他的定义都运用属加种差定义法对“成人教育”概念进行定义，这类定义主要是通过对“成人教育”概念中的对象、内容、组织、目的等要素的分析，抽象出其独有的属性，并结合其邻近属概念，从而生成“成人教育”定义。下面就以四大要素——对象、内容、组织、目的为分析角度，探讨其定义中所遇的难题。

（一）如何框定成人教育对象

若对“成人教育”进行定义，定义者首先关注的就是成人教育的特定对象。目前，定义者多从生物学、心理学、社会学及“区别于普通教育”等维度出发，将成人教育框定在一个相对稳定的区域内。例如《国际教育标准分类》对成人教育的定义：“为通常年龄在15或15岁以上的人们需要和利益而设计的有组织的教育计划。”［3］又如《现代成人教育学研究》中对成人教育的定义：“成人教育是为成人设立的教育事业，即是对已经构成社会劳动力的各行各业的脑力与体力劳动者，从政治理论、科学文化和技术业务方面进行有目的、有计划、有组织的再教育活动。”［4］再如《成人教育学通论》对成人教育的定义：“按人和社会全面发展的需要，有目的、有组织为所属社会承认的成人一生任何阶段所提供非传统的、具有自身特色的教育活动。它是终身教育中成人阶段一切教育的总和（综合体），是与未成年人全日制学校教育相对称的一种独立的教育体系。”［5］这三条定义分别以生物学、心理学及社会学、“区别于普通教育”为限定视角对成人教育进行界定。

上述三条定义都面临一定难题：第一条定义的难题在于各国对“成熟”的年龄常模的划定不尽相同，“国际教育标准分类为15周岁，美国关于民权经济法令为16周岁，我国尚无统一的规定”。［6］而且现在早熟趋势普遍，不少青少年已具有成人意识并参与成人教育，生物学及心理学上的界定已趋向模糊；第二条定义的难题在于成人教育对象的社会学划分在新时期下的不确定性，例如随着成人教育低龄化，未承担起“成人”责任的高考落榜生接受成人教育的情况甚为常见，而传统的社会学界定容易将其排除在外；第三条定义虽然标准相对固定（暂且不谈论以‘非传统’和“具有自身特色”两个限定来标识其种差是否妥当），但现代成人教育实践纷繁多样，成人教育与普通教育的对象之间存在交集，难以定性，以此为划分标准也并不完美。例如时常出现普通高校在校生参加出国培训班、考研培训班等教育案例，也时常出现专科生在校期间参加本科阶段自学考试的情况。而采取抽象描述对象的定义，如王茂荣等人的定义，“成人教育是专门为被所属社会承认是成人的人们提供的有目的、有组织、有系统的教育活动”，［7］有意减少对成人教育对象的限定，但难免过于笼统。所以，基于全方位考虑而生成的成人教育对象的标准还不清晰，常会陷入内涵确定上的两难境地：描述得具体则难免有所遗漏，造成内涵扩大而外延缩小，而界定得笼统则内涵苍白而外延模糊。

（二）是否对成人教育内容抽象

“成人教育”的定义是否应该抽象出成人教育的内容，这是定义中的难题。众所周知，成人作为社会活动的主体，在不同人生阶段扮演着不同的角色，也面临着不同的挑战，从而不断产生新的学习需求，并催生出包罗万象的成人教育内容，甚至育儿、养生等均被纳入其中。而且随信息时代的到来以及社会不断发展变化，成人教育内容更新速度更快，更新方向更难捕捉。因而便产生了定义中的难题，正如高志敏所言：“人们很难对它（成人教育）的内容形成一个适当而准确的了解，有所提及或许不够完整，高度概括又或许过于抽象。”［8］很多国际组织的“成人教育”定义都涉及到成人教育施与教育对象的内容的问题，如“在第一次成人教育比较研究国际会议、联合国教科文组织第19届教育大会和第四次国际成人教育会议所表述的成人教育定义里，都涉及到了有关文化知识、职业技能、专业资格等方面的教育内容”。［9］而我国研究者大多回避对其内容的限定，这是因为担心会将成人教育局限于一些常见的或是功利性的内容，而未能揭示其全貌。

鉴于成人教育内容甚广，是否应该抽象出成人教育的内容；如果抽象出核心内容又该如何操作；概括出的内容与其他类别教育的内容特性是否有明显的区别，这些都是定义者需要反复思考的问题。

（三）是否规定成人教育组织属性

“成人教育”的定义大多将成人教育规定为“有组织”的活动，如1966年第一次成人教育比较研究会上专家的定义便是“借此可以连续地、有组织地活动”。但是，也有学者不赞成对“有组织”进行规定，如国际经济合作发展组织的定义则没有明确规定其为“有组织”。此处观点的碰撞恰恰反映了广义和狭义的成人教育观在定义上的分歧。

持狭义观者认为，如果不把成人教育定义为“有组织”的，则会误导人们认为任何促进成人经验和行为改变的活动都可归入成人教育之列，这样将成人教育与休闲娱乐混为一谈的做法难免会抹杀成人教育的独立性，削弱成人教育学科的严谨性和科学性。例如劳森和佩特森“反对像美国那样把成人的所有学习活动都归属到成人教育范畴，认为像这样的成人教育只能是一种行政管理上的用语，其中排斥了教育概念上规范意义和评价意义”。［10］持广义观者认为狭义限定会导致定义不周延。因为成人自我导向学习能力较强，在没有组织的情况下仍能借助各种资源进行学习。因此，应把“自发形态”的成人学习归入成人教育中，即放弃“有组织”的限定，如格鲁姆布里吉所说：“成人教育是教育体系中的一部分。它可以是非教育团体提倡的一种活动和方法，也可能是社会生活的自发形态。”［11］其实，现时定义中有关成人教育是否“有组织”的论争都只是披上了定义外衣的两种截然不同的成人教育观的反映。到底可否对成人教育“有组织”进行规定也成为“成人教育”定义的难题。

（四）是否限定成人教育目的

“成人教育”的定义是否需要对其教育目的进行限定也是定义所遇到的难题。每位定义者对成人教育的内涵会有不同的理解，所以在这一问题上会有一定出入。持肯定意见者认为缺乏目的的学习过程就等于缺少了作为“教育”的必要要素，例如类似于“随意地阅读杂志”这样松散的、无目的的行为恐怕连“学习”也称不上，更谈不上是“教育”，将其归为成人教育，恐怕会使定义缺乏严密的规范性。但持否定意见者则认为应考虑到镶嵌在生活中的无明确目的的成人教育活动。

此外，“有目的”是否已充分表达了成人教育的本质？其实，“有目的”也只是强调了某一活动的出发点，却没有关注其最终的结果和归宿。按照程少波的理解：“任何目的都以一定的目标表现出来，而目标有直接目标和间接目标之分。这样，往往出现一种活动多种目的情况。”［12］因此，在不提倡限定成人教育是“有结果”的情况下，“有目的”一词的限定力度似乎不够，若要对“有目的”进行限定则需要进一步明确这是一个内化的过程。因为教育的过程实际上就是将社会的本质内化于受教育者的过程，若要判定某一活动是否为教育，必须考虑其是否将社会本质内化到受教育者身上。所以，若限定成人教育是“有目的”的，则有必要进一步限定成人教育为“有目的地将社会本质内化于成人”的活动。但是，各家认识不同，而且顾及定义的简洁性，定义者大都将其省略。所以，是否需要对成人教育“有目的”进行限定，如若限定又该如何操作，这也成为“成人教育”定义的一个难题。

当然，除了上述四种限定要素以外，现时的“成人教育”定义还对诸如“结果”、“意义”等成人教育要素进行限定，但这样的限定并非主流。

二、“成人教育”定义的局限性

在分析“成人教育”定义难题中，可以看到困扰定义者精确定义的两条隐线：一是难以准确解释成人教育的内涵，二是“成人教育”定义受时代特征的制约。

（一）概念内涵存在不确定性

《教育逻辑学》指出，“内涵的清晰和外延的周延是定义的基本要求”。［13］但是，从上述定义难题的探讨中可以看出成人教育概念的内涵本身存在不确定性。另外，定义者对成人教育概念的理解往往偏于广义或狭义：广义定义者易使成人教育的学科界限模糊，而狭义定义者则易使限定失之过窄，他们都希望直接揭示出成人教育本质，但是皆未如人意。也有人曾尝试在一个定义中结合广义和狭义的概念，但这也只能解决外延的全面性问题，未能从根本上确定内涵，反而使内涵更加混杂。

在内涵难以确定的情况下，许多定义者逐渐趋向于回避对内涵的过分刻画。例如对成人教育对象的限定上，蒋莉便从对历次联合国教科文组织的“成人教育”定义的分析中得出：“人们对‘成人教育’的认识经历了从‘成人’概念分析开始到回避正面解释‘成人’概念的过程。”［14］又如在对成人教育组织的限定上，胡森等人曾指出联合国教科文组织的“成人教育”定义的模糊性：“由于没有说明什么是‘有组织的教育过程’，联合国教科文组织对成人教育的定义未能明确成人教育中的‘教育’的维度及性质，当然也没有区别‘教育’和‘培训’，而且不清楚这个定义是否包括自学。”［15］模糊定义的做法实在是难以划定内涵的情况下的无奈之举。可见，面对内涵划定的问题，定义者确实有进退维谷的困惑。

（二）定义受时代特征的制约

时代的不断发展孕育出新的社会需求，新的社会需求催生出新的成人教育实践形式，“成人教育”的“名”与“实”难免会在社会发展变化的过程中显得不相协调，每条“成人教育”定义也一般只对应某一时代特征的成人教育形态，而“过时”的定义将面临被时代所淘汰的命运。

改革开放初期，成人教育主要任务是提高在岗人员的知识技能以及扫除青壮年文盲等，该时期的成人教育内涵较为清晰，定义者容易从成人教育的组成要素的限定上对该时期成人教育做出相应限定。如哈尔滨市成人教育学会主编的《成人教育学》（1980）对成人教育的定义：“成人教育是教育者对受教育者所实施的有目的、有计划、有措施的影响，使受教育者在参加社会生产期间认识能力和劳动能力、创造能力不断得到发展，成为一定社会所需要的人。”［16］这是改革开放初期部分学者对“成人教育”定义的探索，我们暂且不谈论其是否生硬地将“成人”和“教育”简单拼合，就其定义的内容而言，它关注的是当时成人教育的主基调——“使受教育者在参加社会生产期间认识能力和劳动能力等不断得到发展”。这正是当时成人教育工作者对其实践的一种认识，也是当时成人教育实践形态的一种反映。但是，随着社会不断变化，成人教育出现了不少新形势，如非成人化趋势明显，学历教育层次不断提高，非学历教育异军突起。这些新形势使成人教育超越了传统的成人教育范畴，使原有的定义受到严重的冲击。定义者便从新的成人教育形态出发对其进行限定，如叶忠海提出的定义（1995）便在外延上有了扩展，同时也突破了仅从成人的特征入手的局限。随着时代的发展和终身教育理论的不断深化，成人教育的范围不断扩大，形态更为多样，取向上更加关注人的发展。不少学者根据其时代特征提出了新的定义，如史志谨等人（2010）认为，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由学校或其他社会组织和个人以各种教育模式和教学组织形式，采用‘宽进严出’的教育机制，面向全体公民开展的有目的的培养人的活动。”［17］从以上定义的演变可见，定义者对成人教育的定义建立在鲜明时代特征的基础上，随着成人教育实践的变化而更新。所以，现实中恐怕难以存在一条绝对的、非历史性的“成人教育”定义，那些顽固的、只把视野固定在某一历史片段的定义恐怕难以承受时间的考验。

根据上文对“成人教育”定义的局限性的探讨可知，“成人教育”定义难以完美。那么，是否就没有对其定义进行研究的必要呢？答案是否定的。因为“成人教育”定义确实存在优劣之分，认清并尽量克服定义的局限性有利于科学的定义。所以，我们有必要探讨如何应对“成人教育”定义的局限性。

三、应对策略

科学的 “成人教育”定义必须注意克服其局限性。在此，笔者针对“成人教育”定义局限性，提出以下两点建议。

（一）认清成人教育的内涵，正视定义的局限性

第一，认清成人教育的内涵。毕竟成人教育的存在是第一性的，“成人教育”定义只是对成人教育存在特有属性的一种解释，是第二性的。只有认清成人教育的内涵，才能够更为准确地界定成人教育。史志谨分析现有的定义发现，部分定义者对成人教育的内涵仍未明晰，往往采取拆词式的手法来解释成人教育，即分别探讨“成人”和“教育”两词，再结合成“成人教育”定义。这样的做法是脱离实践的，未能正确揭示成人教育的内涵。［18］要确定成人教育的内涵不能仅从字面出发，必须从具体成人教育实践入手，充分了解成人教育的实际形态，并且辨清与之相邻的教育体系的界线，特别是成人教育与普通教育的界线，“凡是被纳入我国普通教育体系的各级各类学校教育，不论其对象是否成人，都是普通教育。成人教育亦然”。［19］

第二，正视定义的局限性。有些研究者未能认识到“成人教育”定义的局限性是客观存在的，而偏执于由官方制定“完美”的“成人教育”定义来统一认识。首先应该指出，笔者并不赞同胡乱定义来扰乱视听。但是，面对“成人教育”定义局限性的问题时，我们应该正视而不是逃避，尽量克服而不是将定义强制统一。毕竟“成人教育”定义的局限性是客观存在的，并不以定义者的意志转移。而且成人教育实践的复杂性本身也不以定义的强制统一而改变。所以，我们应该正视“成人教育”定义的局限，合理看待“成人教育”定义对成人教育实践和本质的解释力度，不应将其视作解释一切成人教育现象的灵丹妙药，也不应因看到其某点瑕疵而全盘否定。正视“成人教育”定义的局限性是从对待该问题的态度上对该问题的一种应对。

（二）理解成人教育历史阶段特征，融合时代的教育理念

面对定义存在时代特征的误区这一问题，笔者认为应理解成人教育历史阶段特征，并且融合时代的教育理念。无可否认，“成人教育”是一个发展中的动态概念，是一个还在不断生成、建构、完善的概念，我们所给出的定义或许都有一定的适用范围和历史阶段特征，都难以永久地揭示变化着的成人教育的本质。在对成人教育进行定义时必须考察当前成人教育的实践形态发展，理解其历史阶段特征，并且融合时代的教育理念。英国对成人教育的定义便做到了这一点。

在工业革命时期，英国对工人知识和技能的需求不断增加，这一时代呼声促成了现代成人教育的兴起和发展。当时成人教育就是专门为广大劳工群众开设的区别于普通学校的教育，而当时的定义也体现了其时代特征，如波尔在《成人学校的起源与发展》中所言，“它是指与普通学校教育不同的成人学校的活动”。［20］但是，随着工人的技术日渐提升，为提升工人的技术水平的这类成人教育相对饱和，人文教育逐渐成为成人教育的主流。此转变反映出在当时“成人教育”概念的界定相对狭义化，即“成人教育指由成年人自愿参加但不具有直接职业功能的学习和其他活动。”［21］二十世纪六七十年代，国际上的终身教育和学习型社会等新的教育理念和思潮对英国狭义的“成人教育”定义形成了巨大的冲击，英国不断调整其“成人教育”定义的方向，使之与国际认识接轨。［22］英国“成人教育”定义正是因为不断顺应着时代的变化而作出调整，从而展现出蓬勃的生命力，而不至于因无法解释新时期的成人教育本质或无法适应国际新思潮而被时代所淘汰。

可见，我们需要依照成人教育的发展不断对定义进行修改。而我国当下的成人教育在终身教育、学习型社会等理念的推动下，正在向灵活、多元的形式发展，时代的脉搏正昭示着成人教育发展应打破传统的约束。可以预测，人口老龄化、闲暇时间增多以及各种非学历教育需求的膨胀等因素必使成人教育形态更为繁多，这些成人教育的时代特征反映于定义中必定冲击其狭义所指，这或许是“成人教育”定义的未来发展的方向。

由于“成人教育”定义存在局限性，目前国内外还没有一个对“成人教育”概念恰如其分的定义，现有定义都面临着一定的质疑和挑战。联合国教科文组织曾在1976年内罗毕会议前夕组织专人对“成人教育”定义进行历时较长的探讨，并在会上讨论得出一条新定义，即《发展成人教育建议书》中的定义，“成人教育是指整个有组织的教育过程，不论其内容、水平、方法如何，是正式的或是非正式的，不论是连续的或是取代学校和大学进行的初等教育以及在企业的学徒训练。通过这个教育过程，使社会成员中被视为成年的人增长能力、丰富知识、提高技术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变”。［23］但是它仍存在一些瑕疵。笔者认为，由于上文提到的局限性的存在，我们现时所做的定义几乎都不是完美的。必须正视“成人教育”定义的局限性，认清成人教育的内涵，清晰、科学而全面地把握成人教育的本质，并且考虑到成人教育的历史性和发展性，从而使“成人教育”定义臻于完善。

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