对高校美术史课程教学改革的思考

黄玲

摘 要：美术史课程作为高校美术专业学生的专业必修课，对提高学生综合能力、人文修养、审美判断力方面都有极其重要的意义。但不可否认的却是美术史课程教学一直处于边缘化的状态。对美术史课程教学的改革提出的独立思考如下：将美术史研究纳入教学框架，引入争议与质疑；将理论诉诸实践，把课堂交给学生；充分利用数字化时代的影像资源；从实际出发，细分美术史课程。

关键词：美术史课程；教学；传统

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0277-02

美术史作为高校美术专业学生的必修课，同时也是研究“人类价值和精神表现”的人文学科，其重要性不言而喻，而现实情况却大相径庭，包括美术史在内的美术理论课程往往处于边缘化的尴尬境地。究其原因，一是美术理论课程知识点多、信息量大且与实践脱节而显得枯燥乏味；二是美术理论课程特有的理论性、抽象性、思辨性对很多学生来说有一定难度却没有多少实用性。因此高校美术史课程的教学效果往往也不太理想。要培养具有良好综合素质、人文修养的美术专业人才，美术史课程的教学也需要打破传统的教学思维习惯，改变固有的教学模式，运用多元化的教学方式，培养学生形成系统的艺术历史观和文化观。

一、开放的解读：将美术史研究纳入教学框架，引入争议与质疑

传统的美术史论课程往往遵循较为单一的教学模式：教师作为教学的主体，讲述着教材中规定的教学内容，学生则处于被动接受的状态。美术史教材虽然版本较多，但一般来说涉及的信息量大，内容丰富庞杂，且无论是在编排内容上还是对具体作品的阐述上基本都大同小异，教师则以传道授业的方式传播着这些预设的、似乎已成定论的阐释。这种预先给定的解释制约了学生对图像及作品本身的视觉理解与理性思考，正如德国哲学家海德格尔认为的，“无论何时，只要某事物被解释为某事物，解释就将本质地建立在解释者的前有、前见与前设所构成的‘理解的前结构的制约。”[1]而长此以往，学生也将习惯于这种坐等正确答案的教学方式，从而丧失学习的主动性与积极性，这不仅有悖于美术教学的初衷，也无益于美术史课程教学的深化和美术史学科的发展。因此，教师需要勇于突破传统的思维定势，既给美术史课程教学一个开放的环境，也赋予美术史教学内容一种全新的、开放的解读方式。近年来，随着美术史研究的不断深入，以往一些已盖棺定论的作品也逐渐被一些学者重新审视、质疑与思考，如霍去病墓，中国美术史教材的传统解析是霍去病墓及墓前石雕象征祁连山的环境，而最著名的马踏匈奴则代表霍去病的显赫战功。贺西林先生却对这种固有的解释提出了疑问并结合汉代神仙思想、图像学考证，“认为‘祁连山上散置的动物石刻如马、虎、牛、象、鱼、蟾蜍等动物及力士抱熊都是汉代神仙世界中常见之母题。它们在‘祁连山上与竖石错落散置，景象酷似汉代的博山炉或其他博山形器。由此，与其说这座土丘是‘祁连山，不如说它是一座墓葬，抑或就是霍去病墓。那么，其功能和思想性的主旨亦肯定不在纪功，而在于通过构建一个虚拟的神仙世界，以此来表达不死和永生的观念。”[2]将新鲜的美术史研究成果纳入到美术史课程的教学中，用不同学者的不同声音打破传统美术史教材的单一结论，深化学生对美术作品的认知程度。

二、将理论诉诸实践，把课堂交给学生

传统的美术史课程教学一般以教师讲述为主，虽也运用多媒体展示大量的图片及文字资料，但这种单一的注入式教学模式很难激发学生的学习兴趣，学生面对纷繁复杂的作品介绍、艺术特征等也容易产生厌倦情绪。这就需要从多方面调动学生主动参与的积极性。提问是一种有效的方式，好的提问是由表及里、由浅入深的，能在一定程度上启发学生对一些约定俗成的观点进行反思，进而逐步训练学生独立的提出问题、分析问题最终解决问题的综合能力。以虎食人卣为例，虎食人卣不论在工艺技术、制作水平还是艺术价值上都堪称殷商青铜器的典范，而对其造型意义的解释在史学界却众说纷纭。如统治阶级象征说（虎象征奴隶主统治阶级，人则代表奴隶）、人神合一说、人虎交欢说、上帝与祖灵升天说等等，每一种阐述都有各自的论述逻辑和论证史料，当然也有可以质疑和再推敲的地方。在具体的授课过程中，教师可以将这个问题（虎食人卣的造型有什么含义）作为一个课余作业，让学生先通过图书馆、网络、书店等各种途径了解这件作品，并形成对这个问题的个人观点以及具体依据。不同观点在理论依据上有针锋相对之处，教师可以鼓励持不同观点的学生展开自由辩论，并在辩论的过程中循循善诱，将作品的时代、宗教、环境等因素适时加入辩论过程中，还原已经逝去的历史语境，并指导学生撰写相关学术文章。这样不仅可以深化学生对于作品的认知程度，提高学生的逻辑思维能力、语言表达能力，还能唤醒学生对传统文化、历史知识的重新考量。

美术史课程难以引起学生兴趣的另一个重要原因是理论课不能像技法课一样直接落到实处。当然这仅仅针对理论课讲述的内容而言，理论联系实践，如果换一个角度，也可以呈现出另一种方式。如教师可以将教材中的部分内容划出几个主题，每个主题由一个学生总体负责，这位总负责的学生可以再挑选3个人辅佐自己完成主题的讲授，包括PPT的制作、资料的搜集、讲授以及答疑等任务，课堂上教师要引导其他学生对讲述内容进行提问和讨论，最后由教师进行点评、总结。这不仅使学生深入理解美术作品，体会美术史讲述的方式方法，还能锻炼学生的组织能力、团队合作意识，可以作为美术史课程教学中的辅助手段。知识是无穷无尽的，而如何训练学习、掌握知识的能力对一个大学生而言显得尤为重要。正如激进建构主义的代表人物冯·格拉塞斯菲尔德所说：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”[3]

三、有选择的拿来主义：充分利用数字化时代的影像资源

21世纪，多媒体、互联网已经在逐步改变人们的生活方式，它的触角不断渗透到社会生活的各个领域并产生深远影响。这对高校的美术史教学改革而言，也是一个契机。著名美术史家巫鸿在他的许多中国美术研究文章中都非常强调一个概念：原境，他认为很多作品都有其特定的历史语境，而如果剥离开这个语境，这件艺术品也就不再是“原物”了。因此他提出要复原艺术品原境，进而在此基础上进行整体性研究，这在很大程度上改变了传统的对美术作品的观看方式。这种新的研究方法为美术史研究开启了一个更为广阔的视野，“美术品在特定的‘语境中的空间位置、组合关系、图像程序等隐含的历史信息远远超出我们的想象，当这些物品脱离其‘原始环境，以孤立的个体或复制品（图片）形态呈现在观者面前时，由于其隐含历史（考古）信息的部分丧失，观看将更倾向于泛美学意义的鉴赏，而无法在学术层面作深度拓展。”[4]但这种观点并未体现在美术史教材的写作中，一般的美术史教材仍然沿用一贯的编写和叙述模式，因此美术史的教学也往往着重于对艺术作品形式的介绍与描述，而不作过多深入的研究与探寻。且传统的美术史教学往往以语言描述、图片辅助的方式对美术作品进行解读，而图片本身的平面性以及特定的角度很难将作品的真实形态完整展现出来，这也注定了美术史课堂容易缺乏生动性和活跃性。在多媒体数码技术迅猛发展的今天，多媒体、互联网既可以在一定程度上用三维影像弥补传统美术史课程教学以图片、语言为主要媒介的讲授方式的单一性，也能运用高科技手段还原美术作品的历史语境。而在特定情景下，影像能够通过视觉还原、仿真情境等科技手段，使观者产生身临其境之感，触摸不同时代的不同灵魂，进而加深对作品的认知。如西方古典建筑艺术中的经典作品巴黎圣母院，教学图片往往只展示其正立面，而建筑物的内部结构、侧面、背面以及细节的雕刻等都难以得到细致的呈现，因此学生往往只能对其有一个大致印象，而要形成对巴黎圣母院的整体认知几乎是不可能的。而如果教师在讲述过程中穿插欣赏根据雨果同名小说改编的电影《巴黎圣母院》，既可以使学生感悟这部经典文学作品的艺术魅力，同时也可以从不同方位、各种角度领略这座中世纪基督教建筑的风采，这对于学生掌握、理解美术史是大有裨益的。

四、慢工出细活：从实际出发，细分美术史课程

一般非理论类美术专业美术史课程的课时量极为有限，如中国美术史、外国美术史一般仅为一个学期，大约36课时，其中不仅涉猎范围广，包括建筑、书法、工艺美术等，而且时间跨度大，需要从古谈到今。在如此短的时间内要使学生生动、细致、全面地了解美术现象、流派、艺术风格等，几乎是不可能完成的任务。因此，要使学生通过美术史课程的学习形成独立思考、理性判断的教学目的，需要教师在备课的过程中，结合自身知识背景、理论框架体系，对教学内容进行适当调整，做到详略有致、精简得当，而非仅仅出于完成教学任务的目的照本宣科。另外，传统的美术史教材以及教学都侧重于古代部分，对现当代的艺术往往介绍较为简略，当然这有现实的考虑，一是很多学者认为艺术作品价值的高低要经过时间的沉淀与不同时代学者的重新审视，这不可厚非，但这应该仅限于和我们同时代的艺术家和艺术作品。二是很多现当代美术作品涉及哲学、美学等范畴，仅仅从作品形式、社会背景等方面进行解析往往不得要领，学生理解起来也有一定难度，且没有形成公论，一家之言又很容易招来非议。但历史从来不是自动生成的，美术史同样如此，致力于研究现当代美术的学者已经形成独立现当代美术史（或分期）专著的并不少，但不了解现当代美术，学生对发生在身边的美术现象、美术作品就很难形成独立的审美态度和审美判断。因此，将现当代美术史从美术史课程中分列出来，作为一门新的课程单独讲述，不仅能使教师在教学时间上从容应对，也能拓宽学生的艺术视野。

国家基础教育改革的目标之一就是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力”。因此美术史课程教学不能仅仅侧重于知识的传授，而应该从培养学生综合能力的目的出发，在教学方式方法上做出适当的革新与调整。

参考文献：

[1]胡潇.简论阐释中的主体性真实[J].现代哲学，1994，（4）.

[2]贺西林.“霍去病墓”的再思考[J].美术研究，2009，（3）.

[3]张桂春.激进建构主义教学思想研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，2002：112.

[4]邹清泉.学院语境与美术史教学[J].美术学报，2012，（2）.