国际汉语教师课堂教学能力培训策略研究

刘 涛，刘富华

（1.吉林大学 文学院，吉林 长春 130012；2.东北师范大学 留学生教育学院，吉林 长春 130012）

课堂教学能力是教师必须具备的基本能力，是教师在课堂教学模式下所体现出来的各种能力。对外汉语教学实践表明“有的教师讲课不受学生欢迎，不是汉语本体知识不够，而往往是教学能力较差。”[1]这里体现的正是课堂教学能力的不足与缺乏，而教师培养的目标是培养出合格的教师，也就是说培养出来的教师要立得住课堂，能取得优质的教学效果。因此，可以毫不夸张地说，所有的教师培训都是围绕培养或提高教师的课堂教学能力展开的。教师课堂教学能力的强弱，直接影响到教学目标的实现，教学效果的好坏。而教师课堂教学能力培养与培训的效果，又关系到汉语国际教育事业的成败。

以往我们的研究都是注重在国际汉语教师的综合能力及素质的构成与培养上，对国际汉语教师的课堂教学能力还鲜有人研究。而关于教师课堂教学能力问题研究主要集中在国内的教育研究领域。比如：曾美英，马万昌认为“课堂教学能力由四个方面构成：课堂教学设计能力、课堂教学的操作／传授能力、课堂教学管理能力和课堂教学自我监控能力。”[2]张学民、申继亮等采用实验与心理测验法，研究表明：“知识结构、教学效能感和教学监控力在小学教师课堂教学能力中起着重要作用；基本心理能力主要受年龄发展的影响，对教师课堂教学能力的作用不显著。”[3]周成指出了“优化高师教学能力训练模式，强化教育教学实践环节，改变高师教育实习体系，是提高高等师范生的教学能力的关键和重点。”[4]

总之，教师课堂教学能力的研究对汉语国际教育研究以及国际汉语教师在职培训都有着十分重要的理论与实践意义。本文根据教师课堂教学能力的构成，设计国际汉语志愿者教师课堂教学能力的评价项目，利用SAS软件，对108名国际汉语志愿者教师的课堂教学视频案例的专家评分进行统计分析，并结合对评分专家的访谈，指出现阶段国际汉语志愿者教师在课堂教学能力上存在的问题，针对性地提出国际汉语教师课堂教学能力的培训策略。

一、国际汉语志愿者教师课堂教学能力评价设计

根据曾美英，马万昌教师课堂教学能力的构成分析，我们设计评价项目与分值（见表1），以108名志愿者教师的课堂教学视频案例为研究对象，用专家评价的分数，观察现阶段国际汉语志愿者的课堂教学能力。

表1 设计评价项目与分值

表1中的各个项目都是我们可以直接从案例视频中观察到的。以教学设计能力为例，教案设计能力体现的是教师对于教学目标的制定、教学内容的选择与组织以及教学活动设计各方面的能力。因此，可通过评阅教案的设计来评价教师教学设计能力。我们认为课堂教学的操作／传授能力是课堂教学能力中最重要的部分，故其权重也应该最大，占55%。而其他3项各占15%。满分为100分。

二、国际汉语志愿者教师课堂教学能力问题分析

（一）案例数据分析

我们得到的108个教学案例，包括视频案例和教案，都是由现阶段在国外中小学工作的国际汉语志愿者教师提供的。他们来自14个国家，其中泰国最多38人。最少的是印度、韩国等只有1人。从地域来看，亚洲9个国家共计93人；欧美5个国家共15人。我们要求所提供的案例时间都在45分钟左右，要展示完整的一节课；各个案例所选择的课型，包括汉语综合课81例、口语课21例，作文课2例、阅读课4例，基本上囊括了现阶段我国汉语国际教育的课型设置。教学内容则是现阶段我国较常用汉语教材上的内容。

我们将教学案例与评分表分发给组长和四位评分专家，四位老师分为两个评分专家组。组长是国内知名博导；所有教师都是教学10年以上，并且都有出国经历。两组评委教师分别为每一位志愿者打分，最后如果两组分差较大，则由组长教师复评。为了保证评委评分的客观公正，我们采取了必要的保密措施，并且多次组织了评委教师见面会，在会上统一标准。为了减少误差，评委教师还集体试评了四个教学案例，以保证标准一致。两周后，我们分别收到了两组评委教师评定的分数统计表，并进行数据分析和访谈。

经查108名教学案例中有一名志愿者教师教案有效，但其提供的视频文件不符合我们的要求，最后两组评委教师的评分都是零分。因此，108名志愿者教师的得分中，有107名志愿者教师的课堂教学能力的评分有效，具有进一步分析的价值。

关于评估者的信度分析，现在有三种办法：“皮尔逊检验、斯皮尔曼秩次相关系数和组内相关系数（简称ICC）检验”[5]。因为志愿者教师为我们提供的视频案例是在充分准备下摄录的，所以得分情况总体来说较好，评委的评分为正偏态分布，鉴于此我们采用斯皮尔曼秩次相关系数检测来判定评委教师的评分信度。经过SAS软件检测，两组评委教师评价分数的斯皮尔曼秩次系数为0.85，结果如图1：

图1 组间总体分数散点图（N＝107）

数据分析表明，两组评委教师的总分评定线性相关显著，故我们可以断言两组评委教师的评分具有较强的信度，加上评分组织环节与评委自然情况的综合考量，我们相信评委教师对国际汉语志愿者教师课堂教学能力的评定体现了客观、可信的特点。

（二）课堂教学能力单项分析与存在的问题

参照两组评委教师的单项评分，并通过对评委教师的访谈，我们发现现阶段国际汉语教师课堂教学能力反映出来的问题如下。

1.教案设计。主要问题是教学活动、方法的设计上存在雷同或缺少教学过程的实施环节设计。

2.教师本身使用语言规范，语速适中。还存在个别教师普通话偏弱的问题。

3.教师使用的媒介语及时，比例恰当。经统计有近35%的志愿者教师媒介语使用过多，有的甚至连课堂用语都用媒介语。

4.板书能力。存在的主要问题：一是不用板书（有23%），这些教师有的完全使用PPT，有的依靠教具，替代汉字；二是汉字书写不美观。有的板书没有经过设计，汉字书写也不漂亮。

5.教具运用能力。主要问题是教具的设计与创新不足。

6.活动实施有效。主要问题是活动设计与实施过于简单，而且体现出模式化、程序化的特点，大部分志愿者教师采用的教学活动差别不大，严重反映出培训的痕迹。

7.教学方法、手段实施有效。我们发现东南亚等国的志愿者教师，比如泰国，菲律宾等，在教学方法上，更多运用记忆策略，教师喜欢机械记忆。

8.课堂气氛活跃，管理有效。执行活动中，有的志愿者教师的课堂井然有序，而有的却显得有点混乱。体现出教师课堂掌控能力的高低不同。

9.教态自然、大方。可能是面对摄像机的缘故，有的志愿者还略显得有些拘谨。

108个案例体现出来的问题可归纳为：第一，基本功问题，表现在汉字板书、教师语言方面；第二，创新能力的问题。比如教学活动设计、方法手段的采用问题。这是教师课堂教学能力中最重要的部分，也是最难解决的问题；第三，教师教师角色问题，如教师媒介语使用过多，缺少教学经验等。

三、国际汉语教师课堂教学能力培训策略

针对国际汉语志愿者教师课堂教学能力的现状与问题，结合已有的研究成果，我们认为国际汉语教师课堂教学能力的培训策略体现在以下几个方面。

（一）长期培养与短期培训相结合

我国于2007年设立了汉语国际教育硕士专业学位，目前全国培养单位已近百所。这无疑为我们国际汉语教师的师资储备与整体水平的提高创造了条件。同时，结合国内更早开设的对外汉语本科专业，如今国际汉语教师的培养已经具备完整的结构、组织体系。我们完全可以把国际汉语教师基本功问题作为国际汉语教师培养的长期目标，也就是说要从本科师资培养开始做起。像普通话、粉笔字、简笔画等与教学相关的基本技能或者其他中国传统文化技能、才艺以及语言知识、教学法等基本内容要在本科教学阶段加以培养，这是长期培养的项目。同时我们也要做好短期培训工作，使每一位即将赴国外任教的国际汉语志愿者教师在课堂教学能力上有一个质的变化。因此，国际汉语教师课堂教学能力的培训应该是建立在科学的培养理念基础上的强化高效的培训模式。而提高国际汉语教师的课堂教学能力就应该做到长期培养与短期培训相结合。

（二）确立以培养能力为主的培训观念

早有学者指出：“就对外汉语教师培训与人才培养而言，传授知识较易，培养能力较难”[6]，我们认为出现这种局面的原因是传统教学模式重视知识传授，而忽视能力的培养。而现代教育模式应该是以培养学生的能力为教学目标。知识的传授要有利于发展学生的思维，培养学生的创新能力，要充分调动学生的积极性和主动性。观念指导行为，只有树立正确的观念，才会有科学的行为。

（三）科学设置培训课程内容，强化互动性、实践性教学模式，培养创新能力

在我们曾对另外150名国际汉语志愿者的调查中，85%的志愿者认为“游戏设计与执行”能力是教学过程中对教学有较大帮助的技能，因此他们认为教学活动的设计与教学策略的选择应该被列为重点培训内容。而游戏及教学活动的设计，体现出来的是创新能力，在我们的教学视频案例中，课堂教学能力分数高的，其游戏与活动的设计都体现出了创新意识。因此，培养和提高创新意识是国际汉语志愿者教师培养与培训工作的重要任务。

现阶段国际汉语志愿者教师体现出的创新意识不足，是因为传统的学术的旧观念导致旧的教学理念——绝对的安静和服从。在国际汉语教师培训的课程内容与模式中，这种观念必须打破。我们需要冲破陈旧观念从纯学术的象牙塔里面走出来。另外，经调查很多教师也“更希望参加和其他学员讨论交流、相互启发、培训师给予一定的点拨的互动式培训。”[7]而不是培训师的一言堂。因此，为了培养和提高创新意识，我们应该采用互动性、实践性的课程教学模式。只有培训课程本身就是创新的课程，才能引导学员去创新。

（四）建立教学反思与实践相结合的培训模式，真正促进课堂教学能力的提高

课堂教学能力的提高是在教学实习、实践中完成的，走上讲堂，教师的教学能力才会展现出来，对于未来的国际汉语教师，增加国内、海外实习的机会，是培养课堂教学能力的关键。同时我们应该创造条件让“国际汉语教师成为‘反思性实践者’”[8]。为此，在我们具体的培训工作中可以采用微格教学模式，以自我观察、组内互评和专家点评等多种方式为受训教师提供大量反馈意见，集反馈意见促进教师自我反思——我的教学方法怎么样？我的教学手段怎么样？我的讲解清楚不清楚？学生接受度怎样？我的互动够不够？我的练习有效否等每一个教学细节。对教学的整个环节与过程进行深入反思，反思后再次进行新的教学实践，以此反反复复，最终促进教师课堂教学能力的形成。实践证明：教学反思与实践相结合才会不断地增加教学经验、提高教师角色意识。

（五）建立科学的课堂教学能力评价体系，帮助教师不断提高

教学效果的评价也影响着教师课堂教学能力的提高与发展。一个合理的教学效果评价体系，应该是能调动教师学习、工作的热情，并有利于教师职业发展的公平、公正的体系。但是遗憾的是该项研究，在汉语国际教育研究领域还不是很充分。早日建立从学生评价到专家评价，紧紧围绕课堂教学能力结构展开的，任课教师乐于参与的，能满足教师培训需求的科学的评价体系，是国际汉语教师培训面临的另一个问题。这种体系的建立与实施会不断提高教师的课堂教学能力。

总之，课堂教学能力是教师的核心能力，国际汉语教师的培养正是以提高国际汉语教师课堂教学能力为最终目标。但是从国际汉语教师的课堂教学能力的构成角度，研究现阶段志愿者教师的课堂教学能力水平以及培养策略。这方面的研究才刚刚开始，特别是国际汉语教师教学能力评价体系的缺失。还有待于我们进一步深入研究。

[1]黄晓颖.汉语国际推广背景下的有效教学[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2011（5）：173.

[2]曾美英，马万昌.教师的课堂教学能力及其结构分析[J].北京联合大学学报，2000（3）：82-84.

[3]张学民，申继亮，林崇德.小学教师课堂教学能力构成的研究[J].心理发展与教育，2003（3）：68-72.

[4]周成.高师生教学能力培养的问题与对策[J].黑龙江高教研究，2004（4）：34-35.

[5]鲍贵.评估者之间信度分析：从理论到实践[J].外语电化教学，2010（132）：21-25.

[6]张和生.对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望[J].北京师范大学学报：社会科学版，2006，195（3）：108-113.

[7]郭风岚.关于海外汉语教师培训的几点思考[J].语言教学与研究，2012（2）：33-38.

[8]王添淼.成为反思性实践者—— 由《国际汉语教师标准》引发的思考[J].语言教学与研究，2010（2）：25-30.