对教学目标叙写的若干思考

谭培霞

教学目标确定很不容易？这在很多老师想来似乎有点不可思议，因为如果不是公开课，大概惯性使然，“教学目标”会直接从教学参考书移植到教案中来；即使要上公开课，也会在教学设计和教学策略上花大力气，很少在教学目标的确定及叙写上用心。有识之士已经指出当前的两个转变：从教学方法转向教学目标；从教的活动转向学的活动。这两个转变可以说是提高课堂教学效益的根本。

就目标确定和叙写问题，在深入学校调研中，有如下思考：

●让目标叙写只属于“这一课”

【案例一】

一位教师教授《搭石》，课后问及目标时，如此确定：

1. 会写11个字，积累9个词语。能通过查字典和联系上下文理解本课词语。

2. 正确、流利、有感情地朗读课文。

3. 在初步掌握文章内容的基础上，体会作者的情感。

【反思】

不言而喻，这个目标存在很大的问题：

其一：目标不具体，不能体现是本课目标。

其二：目标不全面，不能实现对教学的引领。

其三：目标不能体现年段特点。

其四：目标没有可测性，不能实现对教学的监控和观察。

如果没有看到课题，只是凭借目标的叙写，我们怎么能够断定这是哪一课的目标呢？这样的目标似乎是课课都可以通用，试问，这是课标的要求，还是课时的要求？这样笼统含糊的目标能够引领我们的教学，检测我们的教学吗？

当前，目标与教学“两张皮”的现象还很严重。究其原因：一是教师没有真正认识到目标对于教学的重要性；二是即便认识到了，但是究竟要在本课时达到怎样的程度，引领学生走到哪里，心里还是模模糊糊把握不准；三是语文的检测不同于理科，有些感悟、情感方面的内容是不容易描述的，可能是在一段时间内完成的，不是一节课可以实现的，教师对目标之于教学的作用打了折扣。

那么，本课学习目标如何叙写更能体现“这一课”呢？是否可以如下叙写：

1.会写11个生字，练习写好“暴、堕、衡、序、伏”等字。“伏”字可结合字理加深理解。

2.积累9个词语，联系上下文，利用词典理解“清波漾漾、人影绰绰、协调有序、理所当然”等词语。

3.在逐段概括段意的基础上把握文章的主要内容，初步学习把握散文主要内容应将主要事件和表达主旨结合起来进行概括的方法。

4.通过朗读想象“摆搭石、过搭石”等四个画面，抓住关键词句想象、揣摩，体会乡亲们为他人着想的民风和敬老谦让的美好品质，并能够用凝练的语言表达出来。

5.小练笔：观察周围美好的平凡的事物，运用由物及事及情理的结构写一篇短文，表达赞美之情。

为什么这样叙写目标？

首先是这一课的目标，而非“大众目标”。

其次，可以从目标中断定是中年级的目标，是源于“课程标准的年段目标”的，课标第二学段目标对把握文章主要内容、体会关键词句在表达情意方面的作用等方面提出了要求，而本课的目标叙写也给予了重视，体现了年段的特点。

再次，目标力求用显性的行为动词进行表述，使目标能够可视、可测、可观察。语文学科的目标很多时候是“体会、领悟”之类，那我们就要想，这样不可测的目标该如何叙写？如何将其转变为可视的目标？一条规律——将隐性的目标转变为显性的行为动作。比如本课的“体会品质”，可以转变为“能够用语言表述出来或者能够批注在课文相应的描述旁边”。这样，就将内隐的目标转变为可测目标，对教学起到引领的作用。

●让目标叙写整合而有序

【案例二】一位教师对《坐井观天》一课教学目标这样确定：

1.认识3个生字，会写本课生字。

2.抓住三次对话，指导朗读。

3.体会两个“笑了”的含义，揭示寓意。

4.认识反问句，并体会反问句的表达效果。

5.给对话加提示语。

6.小组表演课本剧。

7.叙写本故事：青蛙跳出来以后……

8.用“一……就……”口头和书面造句。

【反思】

仔细阅读此目标，发现这位教师对于本课的训练点的确定还是比较准确的，解读也比较深入。教师在努力地从文本中寻找可以训练的语文因素，将之罗列出来。那问题在哪里呢？

首先，目标叙写中没有序。一个恰当的目标，应是环环相扣的目标系列。这样，目标就自然而然地担当起教学的指导。无序的目标会干扰教学，思维混乱。

再次，目标叙写欠整合。比如2、3、4条可以合并为：抓住三次对话，指导朗读。第一组在师生合作读中建构“一组对话”的概念；第二组读好反问句的语气，通过比较反问句和陈述句，体会反问句强烈的语气；第三组对话，联系上下文，体会两个“笑”的不同含义，读出嘲笑和无奈的语气。试想，如此，朗读的目标仅此一条即可明晰。

再比如，5、6条亦可合并。“给对话加提示语”“小组表演课本剧”二者是什么关系？加提示语是学生表演课本剧的一个依托，那么，可以通过先给对话加上提示语再表演的方式进行课本剧的表演。

如此一来，学习目标就更集中，更简化，也就更明晰。当前，教师在解读教材确定目标时，能够关注语言表达，甚至可以将教材的语文因素一一列出，但是在叙写目标时要注意分析，哪些是方法，哪些是目的，哪些是策略手段，哪些是能力习惯，将其整合起来表述，才能减少枝蔓，凸显核心目标。

●让隐性目标显性化

语文学科的目标不可避免地要涉及到关于“道”的任务，所谓“文道统一”。当前有的主张不必写人文目标；有的则涛声依旧，人文目标虚设于目标的显要位置。

我以为，若一味关注写法而忽略“道”，忽略情感、态度、价值观，久而久之，会逐渐背离“工具性与人文性统一”的学科特点，逐渐使教学更为功利。但是，情感目标又是那么模糊而不可测不可视，该如何叙写呢？

方法一：叙写时丰富途径与策略

如《只有一个地球》中人文目标为：“懂得只有一个地球的道理，增强环境保护的自觉性。”这一目标如何落实呢？

从结构的角度看，文章是从三个方面层层深入地揭示只有一个地球的道理。第一方面讲美丽但却渺小，空间很有限，并非无限大；第二方面讲资源很有限，可再生和不可再生资源都在告急，可人类还在不加节制地开采、破坏，作者在唤醒人类，这样下去，将自掘坟墓，走向不归路；第三方面讲无法移居，将人类美丽的幻影无情地刺破。再一次告诫人类——只有一个地球，要精心保护地球。这样看来，从宏观的角度——文章的结构和思路中能读出作者的心声。

其实，在文章的结构中还蕴藏着一个“秘密”。全文出现了四次“但是”，前三个“但是”有共同的特点。前后是作者的两种态度、两种情感。之前，有对地球母亲美丽的赞美，慷慨的赞赏；之后，更多的是唤醒，是警告，甚至是控诉。“特殊的表达是因为特殊的情感。”对比的写法，笔锋一转，体现了作者情感态度的倾向，突出了文章所表达的主旨。

从语言表达的角度看，文章的用词用语也表达着作者的情感。可以通过抓住“如果、必将加速”“不顾后果地滥用”“一系列”“本来、但是”等词语体会作者内心的强烈情感。而品味词语表情达意的过程也是体会作者语言严谨准确的过程。

综上所述，本目标的叙写就应该是：初读时理清文章的结构和写作顺序，抓住“但是”这一转折的结构特点，初步领悟只有一个地球的道理。细读时抓住关键词句“不顾后果地滥用”“一系列”等词语，品味用词的准确，更进一步领悟只有一个地球的道理。

如此一来，“文道”的揭示就不是空中楼阁，而是有抓手、有策略、有过程、有方法。可见，叙写“道”的目标时一定要具体，具体到要可视而不是“意会”。

方法二：叙写时明晰表现程度

所谓“表现程度”其实就是究竟要达到怎样的程度才算是达标，要将程度进行描述，从而使目标具体化。

比如《去年的树》其文主流价值观是珍惜友谊，信守承诺。这个目标如何体现学生的表现程度呢？是否可以这样叙写：通过小鸟两次“看”的动作，推想小鸟的心理，能够口头表达或批注呈现，并进行补充练笔：“小鸟对大树说： ；我对鸟儿说： ”领悟文章的主旨。

以上这一目标，学生怎样才算是领悟了呢？需要“说出来”或者“写下来”。那么，有了这样的目标引领，教学时还能“模模糊糊一大片”吗？

其实，类似这样的叙写在能力目标方面更为常用。

举个简单的例子，每一课都有“正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标，这显然是课标要求而不是课时要求，在具化的时候就需要将表现程度明晰。我们曾经就第二学段四年级的朗读要求进行了具化，如下：

——在正确、清晰读准字音的基础上读出词的轻重韵律；句子朗读通顺流畅，不顿读、不读破；正确处理重音、停连，语气贯通，速度适当。

——能够学会用恰当的语速、语调表达不同的情感，朗读自然、流畅。

——能够通过读文章想画面、把握文章的整体基调、抓关键词句体会作者的思想感情等策略，练习有感情地朗读课文。

以上的具化，就是力求描述达标的表现程度，师生做到心中有数。当然，是否恰切还需斟酌，但是这样一来，我们确实觉得目标变得“可测”了，原因就是将达标的表现程度进行了具化。

再比如，把握文章的主要内容，要表现到怎样的程度呢？用小标题的形式？说出来？写下来？是合作交流？是独立完成？如果叙写时心中明确，教学时一定会张弛有度。

目标确定和目标叙写二者并不等同，叙写更为理性而严谨。在找准训练点之后需要再向前跨一步，就是叙写。最大限度地发挥目标对教学的监控作用，恐怕是实现高效课堂的又一重要境界！