技术本科教育的理念困局及其消解

□李家新

“技术本科教育”是一种新兴的高等教育类型，其注重与现实社会职业的对接，以及应用技术的传播和技术人才的培养。 教育部鲁昕副部长在2014年“中国发展高峰论坛”中提出：“建设现代职业教育体系是解决就业结构性矛盾的重要举措”， 需要“把职业教育作为一种人才培养的类型并且是主要的类型，建立系统化的人才培养制度，打破原来职业教育‘断头路、终结性’的格局，构建从中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系。”[1]由于历史、国情等方面的原因，我国高校对于开展本科层次的职业教育还相对缺乏经验，因此“技术本科教育”的实施已成为现代职业教育体系构建过程中的重点与难点问题。鉴于目前关于技术本科教育的理论研究还相对匮乏，不少举办技术本科教育的院校在办学过程中还存在观念上的困惑与理念中的困局。如何从学理层面和顶层设计角度消解这些理念困局，是当下高等教育研究需要重点关注的关键议题。

一、技术本科的“专业教育”与“学科教育”之辨

众所周知，高等教育是在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。[2]因此，根据社会分工需要而进行的专业教育应该是大学本科教育的主体。 然而，现代大学是建立在科学知识与学科分化的基础之上的，大学具有重要的科学研究职能，其内部的组织架构、师资构成也大多是按照学科的逻辑设计与形成的。 因此，大学本科教育虽然以专业教育为标的，但同样需要以学科教育为载体。 可以看到，一个普通本科生的多数课程，如“公共基础课”、“专业基础课”和“专业课”等等，大部分都是“学科课程”，是按照学科知识体系构建与组织起来的。 在普通本科教育中，专业教育与学科教育虽存在一定的拮抗，但大体上是相辅相成的，高校不仅要重视学科建设，也要重视专业建设，这已经成为了办学者的共识。然而，在新兴的技术本科教育中，专业教育与学科教育的矛盾便凸显出来了，这在部分具有长期职业教育传统、“升格”后举办本科教育的“高职本科”中体现的尤为明显。 不少办学者认为，实施技术本科教育的院校在学科建设和办学条件等方面很难与传统本科院校相提并论，其并不具备充分的资源和条件开展学科建设和学科教育。 因此，技术本科教育应该是传统职业教育的延续，只需要专注于专业建设和传统技术人才的培养即可。对于技术本科而言，学科教育、学科建设是否应该开展，应该如何开展，其与专业教育、专业建设的关系应该如何协调，已经成为一个亟待破解的理念困局。

“学科”与“专业”的观念吊诡如何消解？从技术本科这一概念所蕴含的内在意涵来看，“学科”与“专业”实际上并不存在非此即彼的对立关系，而应该是相辅相成、辩证统一的整体。

1.“学科”之所指寓于“本科”之能指，技术本科之“本科”意味着科学属性的提高。现代技术具有深刻的科学属性， 其与现代科学具有内在的关联性，其存在基础是现代意义上的科学而非传统意义上的技艺。前苏联的著作《人·科学·技术：关于科技革命的马克思主义分析》指出，“科学与技术的革命性变革融合成为一个统一的过程，科学成为技术和生产的最重要的因素，并为其进一步发展铺平道路。”[3]因此，现代技术需要以科学理论、科学思想的演进作为其基本的理论支撑；现代技术教育也需要建立在科学教育、科学方法的基础之上，否则便是前现代的、前科学的。 科学在现代社会中的普遍存在形态是“知识”，是符合科学逻辑与范式的理论文献和知识体系，因此建立在科学基础上的现代技术也必然具有以知识为表征的存在形态。正如技术史家莱顿在其著作《作为知识的技术》中所提到的，技术的根本在于知识， 是关于如何做或制造东西的知识，而非人工制品。[4]在高校中，科学知识的生产与传承是由“学科”这一组织形式完成的，因此知识形态的技术是高度依赖于“学科”的，没有学科的繁荣，技术知识无从发展、难以更新；没有学科教育的繁荣，技术人才的培养也只能停留在简单、 低端的层面，难以获得层次与水平上的提升。 可以看到，技术本科之所以被称为“本科”，并不仅仅是教育年限增加的标志，其符号能指的背后无疑蕴含了对“科学”与“学科”的强调，是对技术的知识形态、科学属性的昭告与揄扬，只有大力发展学科、建设学科，才能实现技术教育的科学化和人才培养的高层次化。

2.“专业”之所指寓于“技术”之能指，技术本科之“技术”意味着科学属性的特色化。现代技术虽然具有知识形态与科学属性，但其科学属性的具体指向却与传统意义上的科学存在重要差别。学者吉本斯指出，传统的知识生产模式是在专业学术的背景之下开展的， 其问题来源主要是学术团体的兴趣，它利用某一门学科的特定知识和资源，以固定化的制度与组织运作与开展，并通过同行评议的方式进行质量控制； 而新的知识生产模式则与之不同，其产生于现实的社会生产，主要从实际的应用需要中发现问题， 它通常利用跨学科的整合性资源和知识，在多样化的经验和场所中开展，并通过学术界、商业界等社会各方的评价来进行质量控制。[5]在高校中， 现代知识生产模式的转型意味着大学类型的分化与知识生产的特色化，其既可以生产与传播建立在传统学科基础上的纯科学知识，也可以生产与传播建立在社会生产基础上的应用型知识。技术本科之所以含有“技术”，无疑对应了后一种知识生产与传播方式，其虽然也强调学科建设与学科教育，但其具体的实现路径与方式需要保持自身的技术特色，从而区别于传统本科。 以上海电机学院为例，该校的学科建设高度关注社会生产实际，在立足区域发展、行业需求与办学条件的基础上，创造性地提出了能源装备制造技术学科群、生产服务学科群、技术文化学科群三大学科群联动发展的建设战略。这种建设思路突破了传统知识生产的学科界限，按照新型知识生产范式的跨学科、重应用的要求进行学科建设与学科教育，既丰富了相关技术知识的生产和传播，又反哺了该校的专业建设与专业人才培养。

二、技术本科的“经验教育”与“理性教育”之辨

传统的职业技术教育大多属于建立在实用主义基础上的“经验教育”，即提倡“做中学”，力图使学生在真实的职业情境中，通过亲身的生产实践与工作经验习得职业技能。因此，以社会实践、企业实习为典型代表的实践教学环节是高等职业教育的基本人才培养途径，按照2012 年颁布的《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》， 高职高专类专业的实践教学比重不得少于总学分（学时）的50%，比理工农医类本科专业25%的最低标准，以及人文社会科学类本科专业15%的最低标准要高出很多。[6]这种实践教学比重的差异，并不意味着本科层次的教育不重视学生的动手能力和实践意识， 而是意味着其需要在兼顾实践能力培养的同时重视培育学生的理性，让学生在单一、机械的技能培训之外，获得科学理性与综合素质的提升，是统合了“经验教育”的“理性教育”。 当职业教育的主体从专科过渡到本科时，学生的修业年限增加了，教育对学生的培养预期也发生了变化， 这就在某种程度上引发了“经验教育”与“理性教育”之间的对立： 技术本科教育应该重视学生的理性培养还是坚守传统的“做中学”？ 因增加修业年限而调整的人才培养方案应更重视实践教学还是理论教学？ 这一系列问题常常困扰着技术本科教育的办学者。

“经验”与“理性”的观念吊诡如何消解？从技术本科这一概念的本源特征来看，“经验”和“理性”实际上是可以通过某种方式进行兼顾的：

1.“经验”之所指寓于“技术”之能指，技术本科之“技术”意味着职业教育属性的彰显。技术的本义是“人类改变或控制客观环境的手段和方法”[7]，其在本质上是人类用以改造自然世界，甚至是属人世界的手段与工具。因此，无论技术达到了何种程度、又以何种面目加以呈现， 其总是具有与现实生活、社会生产相联系的过程属性。这种过程属性表现在共时性上，就是技术的情境依赖性，其必须体现于真实的社会生产情境中，只有通过具体而现实的运用才能充分彰显自身的价值与意义；表现在历时性上，就是技术的职业对接性，其必须体现于生产流程中的不同部门中，与处在不同分工阶段的职业需要密切联系。 这也就意味着，技术本身很难通过单纯的逻辑或实验方法所习得，而必须由学习者在实际的操作过程中体悟与默会。 杜威认为，技术的本质是一种探究活动，而探究实际上就是技术，“探究作为一种技术活动， 标志着一种科学的理智态度，产生于人们努力去控制人和物，导致后果、收获和成绩更加稳定可靠的意图”。[8]技术教育不能脱离其职业教育的基本属性，必须结合真实的探究活动与技术经验进行开展，技术本科之所以含有“技术”，并不仅仅意味着教育内容上的针对性，更代表了教育范式上的指向性，基于经验主义的“做中学”，让学生在真实的职业情境中进行体验与探究，无疑是其职业教育属性的根本要求。

2.“理性”之所指寓于“本科”之能指，技术本科之“本科”意味着对职业教育层级化趋势的响应。现代社会的技术正随着科学的进步与劳动分工的细化而呈现分层化的趋势，即应用于同一生产领域中的技术正随着人类现实需要的细化与深化而呈现出能级与层次的分化，形成逐级拓展、日臻精细的技术频谱。 以现代化学工业领域为例，其职业岗位的类型已经分化为多个层次：一个大型的化工企业可能既需要进行理论研究工作的化学家、进行化学应用开发工作的化学工程师，也需要实施技术改进与项目监督的化学技术师、实施化工设备安装与维护的工业化学分析员等等。[9]这种随社会分工需要而逐渐展开的技术分层要求技术教育也需要以适当的方式进行分化与拓展，根据不同的岗位与职业需要，培养适宜的专门人才。可以看到，单纯强调单一技能或工艺演练的传统职业教育显然只能满足技术频谱中较低层次的技术人才培养，中高层次技术人才所必须的技术理性与技术综合运用能力必须通过本科及以上的高层次职业教育进行实施。技术本科之所以含有“本科”，正是代表了其对于职业教育层级化趋势的响应，是与技术频谱中的中高层次技术人才培养需要相对接的产物。 这也就意味着，技术本科虽然需要固守传统职业教育重视经验的培养范式， 也要对其进行进一步的升华与超越，要通过理性要素的渗入来实现技术人才培养的高层次化。 技术本科的“理性教育”本质上并不是与“经验教育”相对立的产物，其并不能通过在“经验教育”之外单独、另外实施，如在实践教学外加开专门的理论课程等等，而是应该与“经验教育”结合、互涉，在经验教育综合化、体系化的基础上培养理性。 目前我国不少应用型高校从国外引进实施的CDIO 人才培养模式便是这方面的经典范例，在CDIO 模式中， 课程与教学是由层层递进的实践项目串联起来的，其将全面的技术实践作为教育的背景与环境而非单纯的内容， 既有贯穿整个学期、学年的大型综合性实践项目，又有与之相关的小型课程实践项目，使学生在系统化、综合化的实践体验中全面习得以构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）、运行（Operate）为代表的多重技术能力。[10]通过培育适应各种职业情境与生产环境的技术理性，CDIO 模式在很大程度上扩展和超越了传统职业教育过度狭窄的经验指向，将技术理性的培养寓于系统完整的实践项目之中。

三、技术本科的“通识教育”与“专才教育”之辨

“通识教育”与“专才教育”之争是长期困扰高等教育理论与实践的基本问题，虽然这一问题由来已久，但对于新兴的技术本科而言也许仍是一个不得不面对的现实问题。根据高等教育理论的相关界说，虽然传统普通本科教育与高等职业教育在社会大众眼中常被视为两种不同层次的教育（如高职高专学生进入本科学习的选拔考试被称为“专升本”考试），但实际上二者只存在类型上的区分，而不存在层次上的差异。 普通本科教育通常对应于《国际教育标准分类法1997》（ISCED1997）中的5A 型教育，注重理论人才的培养和通识教育的实施；高等职业教育则对应于其中的5B 型教育，注重职业人才的培养和专才教育的实施，二者统称为高等教育第一阶段，但在通识教育——专才教育这一维度上存在分工的不同。在传统本科与高职高专各安其位的状况下，“通识”与“专才”的矛盾并不显著，因为通识教育在以职业教育为主体的后者之中无疑处于边缘性的地位；但当职业教育体系本身也出现了本科与专科的区分时，如何对待通识教育便成为了一个需要引起重视的理念问题。技术本科要不要关心通识教育？ 其与高职高专的通识教育有什么区别，与普通本科的通识教育有什么差异？ 这一系列问题亟待从理念上加以澄明与廓清。

“通识”与“专才”的观念吊诡如何消解？要回答这一问题，必须首先明确通识教育的真实所指及其对于技术本科教育这一特殊教育类型的价值与意义。

1.“通识”之所指寓于“本科”之能指，技术本科之“本科”意味着对通识教育伦理价值的强调。 “通识教育”这一特定概念是具有多个维度的。 从狭义的角度来讲， 通识教育是一种基本的人才培养理念，其发端于古希腊时期的自由教育，目标在于培养自由、解放的精英型人才，即“具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。 ”[11]从这个角度来说，通识教育是与培养特定职业领域专门人才的技术教育相拮抗的。 然而，现代高等教育语境中的通识教育已不再局限于其偏狭的原初意义，从广义上讲，通识教育也是一种重视人本身的价值、素养与伦理，与专业教育彼此融通、互为补充的教育方式，其对于学生在专业技能与专门技术之外的人格陶铸、伦理培养而言具有不可替代的价值和意义。 从这个角度来说，通识教育正是对技术教育过度强调技能训练与专业发展取向的有益补充。现代意义上的技术具有控制、 改造自然世界与人类生活的强大控制力，人类生活的每时每刻都无法离开技术的强大影响力，技术既可以通过创造、 服务为人类建立一个美好的“技术乌托邦”，也能够通过滥用、破坏为人类制造一个危险的“技术敌托邦”。 因此，如何以人类的普遍道德与伦理约束技术、控制技术、规范技术，是技术教育需要从通识教育中借鉴与吸取的。技术本科之所以含有“本科”，并不仅仅意味着与专科教育存在层次或类型上的区别， 更意味着对通识教育伦理价值的强调，其需要在传统专科教育重视专才教育的基础上，提高通识教育的比重与质量， 为技术人才在人格修养、道德伦理方面的发展做出贡献。

2.“专才”之所指寓于“技术”之能指，技术本科之“技术”意味着其通识教育的技术化专门指向。对于普通本科与技术本科而言，通识教育的伦理价值是具有普适意义的，无论何种类型的人才都需要具备健全的人格修养和道德伦理；但二者的通识教育又是需要加以区别的，因为技术本科主要实施的是以职业为导向的技术教育，其需要更多地强调专门人才在具体运用技术时须遵循的技术道德与技术伦理。 技术本科之所以含有“技术”，正是代表了其通识教育的这种技术化指向，将“专才教育”的具体指向投射于通识教育之中。 与普通本科相比，其需要更多地关注和培养学生在技术真实运用过程中所表现的团队合作精神、语言表达能力，技术道德意识等等，是一种包含特定要求与专门指向的通识教育。 因此，技术本科的通识教育实施不能完全剿袭传统本科的范式与方法，如单纯增加选修课种类和课时、在正规教学活动之外支持社团活动或文化活动等，而应该在技术教育的全过程中，在学生对技术的探究、体验、合作与运用中实施通识教育。如我国部分职业类院校实施的“项目导向型”通识教育实践模式，其重视学生在真实、具体的项目工作中培养学生为人处事的能力[12]，让学生在实践的土壤中养成职业道德、合作能力和服务精神，本质上正是一种具有技术化专门指向的通识教育。

[1]教育部：职业教育解决就业结构性矛盾[EB/OL].http：//edu.people.com.cn/n/2014/0323/c1053-247 11442.html.2014-03-23/2014-04-06.

[2]高等教育[EB/OL].http：//baike.baidu.com/link?url=eYw-KrPq9HXaRJTjt6qehMoah6SD-BWkCiIFF hw-WLAtnXKWWOm1NB90o43FONlr.2014-05-20/2014-05-22.

[3]吴国盛编.技术哲学经典读本[M].上海：上海交通大学出版社，2008：47.

[4]陈向阳，顾建军.技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响[J].教育导刊，2010（9）：14-17.

[5]蒋逸民.新的知识生产模式及其对我国高等教育改革的启示[J].外国教育研究，2009（6）：73-78.

[6]中华人民共和国教育部.教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6870/201209/xxgk_142870.html.2012-01-10/2014-05-22.

[7]简编不列颠百科全书（中文版）[M].北京：中国大百科全书出版社，1985：233.

[8]杜威.自然与经验[M].傅统先译.南京：江苏教育出版社，2005：84.

[9]夏建国，冯雯雯.从技术型人才的层次分化看技术本科教育发展[J].职教论坛，2010（1）：10-14.

[10]顾佩华，等.CDIO 在中国（上）[J].高等工程教育研究，2012（3）：24-40.

[11]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006（3）：64-68.

[12]赵文蕾，曹鸿涛.从就业角度解析通识教育在高职院校中的路径选择[J].职教论坛，2014（8）：29-31.