论班级“后进生”的教育

王清　葛春

[摘要]班级“后进生”是在一定的社会背景下诞生的，这一称谓经历了从差生——后进生——学困生——潜能生的演变。这种改变的背后体现了学生观、教育观、价值观的转变。从个体角度看，“后进生”是个体现象，但是，当我们把它放在更为广阔的社会系统中来看，它则是一种社会群体现象，有着深刻的社会根源。本研究针对的主要是作为群体的“后进生”，它的出现是由不合理的考试评价制度、不公平的文化资本分配机制以及“镜中自我”效应等共同作用的结果。因此，我们要理性地看待班级“后进生”，更新传统的学生观、价值观。

[关键词]后进生 文化资本 镜像自我

[中图分类号]G45 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0095-04

[作者简介]王清，扬州大学教学科学院硕士研究生（江苏扬州 225002）；葛春，扬州大学教育科学学院讲师、南京师范大学教育学博士生（江苏南京 210097）

一、班级“后进生”概念的演进

“后进生”、“差生”现象并不是我国特有的，它是任何一个国家在教育上都要面临的一个比较棘手的问题。国外最早关于“差生”的研究可以追溯到1986年摩根对儿童“词盲”现象的研究。近年来，国外的学者从理论到实践，从生理学、心理学、教育学、社会学等多学科，多维度对此展开全面而又深入的研究。国内学者更突出强调学生学习的相对落后。教育界关于“后进生”的提法，大约产生于19世纪50年代后期，是毛泽东同志“抓两头，带中间”的国家管理策略在教育上的一个应用。“后进生”指的是学校里学习成绩以及思想品德较落后的学生。“差生”这个概念，在毛泽东同志提出“后进生”这个概念之前就一直存在于一些教师口中。这两个概念在产生之初，并没有任何歧视性色彩，只是为了更好地将后进变为先进。但是后来人们逐渐发现，“差生”这一称呼是欠妥当的，学生一旦被贴上“差生”这一标签，就会对其精神和心理造成难以估量的打击，而仅从学习成绩这一维度就把学生定义为“差生”还是值得商榷的。于是有人提出“后进生”这一概念，这个概念肯定了他们还是有希望进步的，只是时间的问题，因此用“后进生”代替“差生”可以避免学生被冠以“差生”之名而产生的自卑感与羞辱感。但是后来人们发现，将“差生”改为“后进生”并没有完全消除对他们的歧视。“后进生”意味着某个人在所有的方面都是后进的，但是这些学生在其他某些方面的表现有可能是很出众的，所以“后进”这个词也是有失妥当的。之后，教育理论工作者纷纷建议将“差生”、“后进生”改为“学困生”、“潜能生”，以此来消除“差生”、“后进生”的歧视色彩。从差生——后进生——学困生——潜能生一路走来，班级“后进生”概念经历了翻天覆地的“蜕变”。这背后体现了学生观、人才观的深刻转变，更是得益于人类社会的民主进步与人权事业的发展。

二、班级“后进生”产生的社会机制

当“后进生”作为群体出现时，就足以说明“后进生”现象不仅仅是一个个人（能力或心理）的问题，实际上，它还是一个社会学意义上的问题。因此，我们要跳出教育的圈子，去追溯社会根源，将“后进生”这一现象放到更广阔的社会学的视野下去观察。

（一）不合理的考试评价制度在“制造”后进生

我国基础教育阶段的考试评价制度主要以考试成绩为标尺，评价标准单一化。也就是说，在长期的选拔性考试评价制度的影响下，社会、学校、教师、家长对学生的评价，一向都是以学业成绩为依据，采取的多是终结性的评价方式。终结性考试评价体制不以检查教与学的过程是否有效、合理为标准，而以选拔“优胜者”并淘汰“劣质者”为目标。“以分数论成败”的评价理念已经在教师的心中深深地扎根。这在无形之中使得教师对品学兼优的学生表示出无限的宽容、溺爱与“偏爱”，他们置于老师与学生关注的焦点。久而久之，他们就会形成一种不可动摇的积累优势，就会有更多的机会取得更大的成功和进步。在为优生“锦上添花”时，教师们对一些本应寄予更多的关注、期望和支持的“后进生”却很少“雪中送炭”，甚至嘲讽和孤立。教师带着有色眼镜看人的这种做法，无疑会对后进生本已十分脆弱的自尊心造成极大的伤害，其结果会使无助者更加无助，导致他们自暴自弃，破罐子破摔。这种以选拔、淘汰为指导理念的考试评价制度，必然对学生进行“三六九等”的划分，譬如，“优等”与“后进”之分，所谓的“后进生”就是这样诞生的。

考试评价标准规定学生应该达到最基本的学业成就标准，这个标准本身存在两方面的问题。首先，这个标准并非学生自愿自主实现其可能的发展而必须达到的学业成就标准，是没有考虑学生自身发展需要的外设标准。实际上是教师所代表的是外在于学生的预设的需要。学生没有达到这些目标，考试评价制度就将学生归为“后进”，这对学生是不公平的。以教育者设定的目标要求学生，并以学生满足预设目标的程度为准对学生进行分等，实际上是以成人的需要来要求学生，漠视学生独特的需要与欲求。考试评价体系根据其单一取向的价值标准对学生进行“甄别”、“筛选”，并对其分等，从而造就了“后进生”群体的出现。其次，并不是每一个学生都能很快地适应漫长的学业学习生活的，也不是每一个学生都愿意为了实现升学目标而用做习题来取代自己丰富多彩的生活的。有些学生虽然学习成绩不怎么出色，但是他们在艺术表现、体育运动、人际交往等方面却很突出。只是以学业成就标准来衡量学生的唯一后果就是否定这一批学生，把他们排除在老师关注的视线之外，老师自然看不到也就不会关注他们在学业以外领域中的优异表现，这在无形之中就会限制甚至剥夺了这批学生的发展，这对他们是不公平的。“后进生”的产生，是教育者以学业成就为取向的教育评价，对学生进行比较和分等的后果。学生没有发言权与选择权，他们所能做的就是竭尽全力地去达到教育者规定的学业标准。实际上，“后进生”这一概念背后体现的是考试评价制度不合理的评价理念和价值取向。

（二）分配不均的文化资本在“制造”后进生

“文化资本”这一概念是法国社会学家皮埃尔·布迪厄于1989年最早提出的。文化资本是指“不同的家庭教育行动传递的文化财产”。在布迪厄看来，相对于经济资本和社会资本而言，通过家庭所传递的文化资本具有资本的继承性的最佳的隐蔽方式。是一种最隐蔽和最具有社会决定意义的教育投资。文化资本的渗透性、持续性与循环性的性质决定了它一旦形成，就势必会具有一般资本所无法比拟的自我繁殖和增长的能力，无论是对个人还是对社会都会产生多方面的深远影响。正如布迪厄所言，“实际上，文化资本以更隐蔽、更间接的方式传递，甚至不需要进一步的努力和明显的行动”。然而文化资本的积累却是一个漫长而艰苦的过程，不是每个人都有机会和时间完成文化资本积累这一需要花费大量时间和精力的过程的。对于处于弱势地位阶层的孩子来说，文化资本属于一种稀缺性资源，它总是被极少数有能力进行积累的强势阶层的行动者所垄断。也就是说，文化资本少的学生要在学校取得成功比较困难，而文化资本较多的学生更可能通过学校教育积累更多的文化资本，从而获得更多的成功机会。拥有较多优质资本的家庭能够为子女提供更多更好的家庭教育，通过言传身教改善子代的认知思维、问题视野、人格情操。处于这些家庭的孩子能够接受良好家庭文化氛围潜移默化地感染和熏陶。因此，家庭文化资本的差异和存量，是影响学生适应学校文化速度和取得学业成就的重要因素，家庭文化资本与学生的学业成功有着密切的关系。

学生进入学校之前，都不是“空着脑袋”的，他们或多或少带着一定的知识经验、生活经历和对社会、世界的个性化理解进入学校的，这些知识刻有深深的家庭教育模式的印记。父母所处的社会阶层、所接受的教育经历与从事的职业类型对于孩子拥有知识经验的数量、性质与结构至关重要，这些“前知识”与“前理解”是学生在学校取得学业成就的起点与背景。这类背景知识影响他们吸收并同化学校知识的速度效率，甚至与他们的学业成败与否直接挂钩。如果父母从事的是律师、大学教授或者公务员等职业，那么这些家庭孩子所占有的知识与学校传播文化会具有更多的同质性，可以帮助他们更顺畅地接受、理解并掌握教师传播的文化知识，从而更易于在学业上取得成就。反之，来自一些社会阶层的学生，特别是来自贫困家庭的学生和城市底层家庭的学生，通常并不拥有帮助他们在传统学校中去的学业成功的这种文化资本。他们所拥有的知识与学校传播的文化呈现出很大的异质性，学校根本不关注这些领域的知识，这些知识是被排除在学校大门之外的，所以这些孩子在进入学校之前的生活经验就无法作为合法化的知识在学校学习以及考试中得到体现。这样不仅对他们的校园生活和学业成就起不到铺垫与引导的作用，甚至会成为他们获得学校知识的阻力。这些孩子要想取得学业上的成功，就必须更新旧有的知识体系与结构，以期能够快速适应并融入到学校主流的文化与学习生活中去。

除此之外，来自不同家庭背景的学生，他们所使用语言编码的形式差异也是影响他们学业取得成就的一个重要因素。伯恩斯坦将语码形式分为两种：精致语码（Elaboratedcodes）与限制语码（Restrictedcodes）。在精致语码中，讲话者能从相关的变通范围内做出选择，因此其语句形式的可预测性较低；而在限制语码中，相关变通性就经常受到限制，因此其语句形式的可预测较高⑤。语言作为一种文化载体，是教师进行教学的主要工具，因而也是影响学生学业成就的一个非常重要的因素。学校倾向使用及认可的语言是以严谨的语法著称、以书面语言的形式呈现的。对中产阶层的孩子而言，由家庭到学校，是精致语码的继承而不是语码改变。他们长期沐浴在精英文化语言的氛围中，因此不需要花费力气，精致语言渗透在他们的每一个细胞中，无意识地就内化为他们自己的语言编码。对于社会底层的孩子来说，学校官方使用的精致语言他们感到很陌生。因为他们长期接受到的只是一种与学校官方语言异质的语言编码——大众语码的教育。为了顺利地适应并完成自己的学业生涯，这些出身底层的孩子必须想方设法地去掌握学校的精致语言。要想行云流水般地展开这一“语言的移植与嫁接”过程，学生就必须改变原来的语言表达模式和思维方式。然而这样剧烈转变的过程却是需要耗费大量的时间与精力的，这是造成这些孩子适应学校生活并取得学业成就的一股无形而又渐进的反作用力，它会延缓甚至阻碍这些孩子顺利地展现自己的才能、获得学业上的成功。

（三）“镜中自我”效应在“制造”后进生

“镜中自我”的概念，是美国著名社会学家和社会心理学家查尔斯·霍顿·库利（Charles Hor-ton Cooley，1864-1929）提出来的。“镜中自我”理论主要基于“社会我”的假说。“社会我”是指个体从伙伴那里获得的承认。当个体根据别人对他可能产生的印象形成自我感觉时，“镜中自我”就出现了。“镜中自我”理论认为：社会好像一面镜子，人们可以从这面镜子中看到自己。“镜中自我”，是在与他人的互动过程中，我们通过感知他人对我们的反映和评价，从而建立起我们的自我意识、自我形象和自我评价。“镜像效应”提醒我们：自尊心和自信心是人的精神支柱，是成功的先决条件，每一个人都有可能成功，但是能不能成功，取决于周围的人能不能像对待成功人士那样关爱他、信任他、期望他、教育他。对于所谓的“后进生”来说，教师、同伴、父母甚至周围的亲戚朋友都是他们认识自我、形成自我意识的一面镜子。因此，教师、同伴、父母对他们的态度、反映与期望会在很大程度上影响他们对自己作出的分析、评价和判断。心理学研究表明，信任、期待的情感，可以使人产生一种“意向效应”，给人一种“器重”的暗示，能增强人的自信心。“后进生”比“优等生”更需要教师信任和期待。学生会感受到教师期待这股强大的无形力量，并把这种积极的期待内化为自己对自己的期待，转化为学生发展的内部动力。

但是现实情况是，学校和教师采取的评价方式只能看到这些后进生不符合传统好学生的标准，比如学习成绩不够理想、学习能力较差、学习习惯不合理等，而漠视了后进生的其他闪光点，看不到他们自己的优势。这样做常常使他们感觉到低人一等，加之行为不符合常规、不重视品德，使他们得不到老师的欣赏和同学的尊重，有时家长和亲友也会有意无意流露出鄙夷、轻视的神色。学生还没有形成稳定而又深刻的自我认知的能力，还不能独立地评价自己，而需要借助教师、同伴、家长等周围的人这一面镜子来评价自己，但他们感受到的是周围的人对他们冷漠而又僵硬的批评、指责与否定，他们逐渐接受了“我很差”、“我不行”、“我是坏孩子”的自我“定位”，消极、悲观、否定的自我概念慢慢成型，他们对自我的认识是消极的、偏执的、顽固的，对未来的自我是不怀希望的。当一个学生赋予自己后进角色的意义，就相当于给自己插上“后进生”的标签，以“后进生”的标准来对待自己以及自己的学习。

三、理性看待“后进生”

基于社会学理论的分析，我们可以发现“后进生”的产生有其必然性，其背后存在一定相互作用的社会机制。因此，我们要从更加上位、更加宏观的层面来认识被贴有“后进生”标签的学生，全面辩证地看待班级“后进生”现象。“后进生”是在外因、内因等多方面因素的影响下长期作用的结果。外因包括社会、学校、教师、家庭等方面的因素；内因主要包括“后进生”个人的动机、兴趣、态度等因素。

对于“社会性”后进生，我们要本着无歧视的原则，一方面，从社会改良的角度进行妥善的教育补偿；另一方面，要更加注重教育理念、教育方法的变革，尽量做到因材施教，不随意贴“标签”。如果教师能够抛弃以考试成绩区分学生的唯一标尺，并加以有“有教无类”的指引、塑造与教育，所谓的“后进生”极有可能成为最好的个人和有用的公民。如果教师以可教育、发展变化的角度看待“后进生”，把“后进生”的差异看作新的教育生长点，面对学习有困难、品行有缺陷的学生，充满爱心、耐心与责任心，才能摘掉“后进生”的帽子，使他们也能和其他学生一样健康、快乐地成长，享受自己独特的校园生活。不可否认的是，有这样一个群体——他们来自优势阶层的家庭，占有丰富的资源，处于有利的位置。令人遗憾的是，他们的学业表现并不尽如人意。对待由于个体自身原因产生的“后进生”，我们有必要考虑尝试实施一定的惩罚机制，教育本身就内含一种惩罚与规训的意味，有时需要借助这些力量来完成个体的社会化。