不同任务类型对大学生词汇习得的影响——基于投入量假说的实证研究

周金媛

（福建农林大学金山学院，福建 福州 350000）

词汇是语言学习的基石，词汇量的缺乏成为众多英语学习者提高英语水平的瓶颈之一。20世纪90年代以来，基于任务的英语词汇教学受到广泛关注，不同任务类型对词汇习得的保持效果有着不同的影响，学习任务的设计对学习者词汇习得的短时记忆和长时记忆起着至关重要的作用。Laufer&Hulstijn以动机和认知为构架，提出了任务诱导型投入量假说（Task-induced Involvement Load Hypothesis），包含三个易于观测，便于量化的因素：需求（need）、搜索（search）和评估（evaluation），三个因素的投入量越大，词汇习得的保持效果就越显著。

“投入量假说”提出后，越来越多的国内学者以此假说为理论基础，进行实证研究。如盖淑华（2003）设计了“阅读文章后回答问题”和“阅读文章后复述大意”两种学习任务，结果表明，“阅读后复述大意比阅读后回答问题带来更持久的词汇习得”①；黄燕（2004）研究了阅读任务对词汇附带习得的影响，认为“投入量假设不完全正确，需要在投入量量化指标上做一些修改”②；李燕（2008）的研究表明，以“意义为加工目的的学习任务，即使投入量很高，也并不能很好地促进产出性知识的习得”③。上述基于投入量假说的实证研究，仅选取了以阅读为主的学习任务，即受试者只依靠单一的视觉输入对学习材料进行认知分析，而对视觉和听觉两种感官输入通道（modality）结合的学习任务研究甚少。为了进一步完善投入量假说，笔者在实验设计上进行了改进，具体研究问题如下：1）不同学习任务类型对学习者词汇知识的即时记忆及延时记忆的影响是否存在差异？2）不同学习任务类型对学习者词汇知识保持的效果如何？

一、研究设计

1、研究对象

本研究的受试者来自某高校一年级非英语专业英语水平中等的三个自然班。笔者对三个班学生的英语分级考试成绩以及高考成绩进行了单向方差分析，结果显示各班英语水平无显著性差异（F=.289；P=.745；F=.365；P=.781）。最终参加本实验的受试者为120人。

2、目标词

本研究的实验材料选自2009年12月外语教学与研究出版社发行的杂志《英语学习·新锐空间》，内容为“五种不利于心理健康的消极情绪”（Five Thoughts That Are Bad for You），长度为469个词，难易程度与受试者的英语水平相当。确定目标词之前，进行了三次先导实验，最终确定15个目标词为受试者不熟悉的词汇。

3、实验过程

受试者随机分为四个受试组，每组30人，分别为读入组：受试者阅读文章并完成5道单项选择题；听入-读入组：受试者先听两遍文章录音，并完成相同的5道题后再阅读文章；读入-听入组：受试者先阅读文章并完成相同的5道题后再听两遍文章录音；读入-笔头输出组：受试者阅读文章并完成15道选词填空题。（注：阅读文章包含15个目标词与7个干扰词加中文边注；5道选择题和目标词无关；所有受试者都不知道事后要进行词汇测试。）四个受试组必须在30分钟内完成所有学习任务，再进行即时测试，测试时间为15分钟。一星期后进行延时测试，测试时间为10分钟。各实验组的投入量指数见表1。

表1 实验组、各任务的投入指数及各任务的感官通道

4、词汇测试及评分标准

词汇测试包含即时测试和延时测试，测试题型为根据所给英文单词，写出其中文词义，共计15道题，两次测试时间相隔一周，测试题目相同，但顺序不同。为了完全剔除测试前知识对实验结果造成的影响，笔者要求受试者在即时测试后标记出测试前就已经熟悉的词，评分时被标识出的词得0分。测试结果由两名教学经验丰富的英语教师评判，评分员的信度为 1.000（SPSS 16.0，Pearson Correlation）。评分采取 0分，0.5分，0.8分，1分渐进式计分法对受试者的词汇测试卷进行评分：完全正确计1分，完全错误或在测试前就熟悉目标词计0分，根据词汇的语义在文章中是否恰当的程度高低分别给予0.8分和0.5分。

二、实验结果与分析

实验结束后，笔者运用SPSS16.0对所得各类数据进行了统计分析。结果如下：

1、不同学习任务类型对受试者词汇知识即时记忆的影响

为了比较四个受试组在即时测试中的均值差异，笔者对测试结果的原始数据进行了单向方差分析（One-way ANOVA）。表2的结果显示，四个受试组之间存在显著差异（F=21.509，P=.000），这表明四种不同学习任务类型对词汇习得的即时记忆产生了不同的影响。Post-hoc Tukey（方差齐性，P=.001；且四组人数相等）检验（见表3）进一步说明，除了读入-听入组与读入-笔头输出组这两组的均值之间没有显著性差异（P>.05），其他各组之间均存在显著性差异（P<.05）。

表2 四种不同学习任务类型对词汇知识即时记忆的作用

统计结果部分支持了“投入量假说”：投入量大的读入-笔头输出组的即时测试成绩好于投入量小的读入组和听入-读入组。虽然读入-笔头输出组和读入-听入组的即时测试均值之间不存在显著性差异，但是前者即时测试的平均值要略高于后者。读入-笔头输出组参与的是输出型学习任务，而其他三组参与的都是输入型学习任务，根据输出假说（OutputHypothesis），输出型学习任务比输入型学习任务更有效率。学习者在执行输出任务时，对语义进行了深度分析，有利于促成词汇的短时记忆。

统计结果也部分否定了“投入量假说”：投入量相同的读入组，听入-读入组以及读入-听入组在即时测试中的结果差异很大，这证明了不同的感官输入通道对词汇的短时记忆有较大影响。当信息以听觉方式输入，最先被储存和关注的是发音，接下来才是将发音转化为词义的过程。当听入-读入组的受试者首先通过听觉输入接触新词汇，在发音和词形都陌生的情况下，受试者无法将注意力完全集中在词义上，二者之间的转换也相对缓慢，之后再进行的文本阅读，受试者最关心的是对文章内容的理解，再次忽略了对单词本身的关注。而读入-听入组的即时测试成绩不仅好于听入-读入组，也强于只有视觉输入的读入组，是因为当受试者先阅读文章，初步掌握了文章大意以及生词词义，再听录音学习单词的发音，引发词汇的双重加工，强化大脑记忆的刺激程度，从而获得更好的短时记忆效果。

表3 词汇知识即时测试四组间的Post-hoc Tukey检验

2、不同学习任务类型对受试者词汇知识延时记忆的影响

表4的单向方差分析结果显示，在延时测试中，四个实验组之间的均值存在显著差异（F=11.801，P<.05），表5的Post-hoc Tukey检验数据表明读入组与听入-读入组以及读入-听入组，读入-听入组与读入-笔头输出组之间的均值不存在显著性差异（P>.05），读入组与读入-笔头输出组，听入组-读入组与读入-听入组及读入-笔头输出组之间的均值存在显著差异（P<.05）。

这一结果部分支持了“投入量假说”：投入量大的读入-笔头输出组的延时测试成绩要好于投入量小的读入组以及听入-读入组；投入量相同的读入组和听入-读入组、读入-听入组之间的延时测试成绩没有显著差异。读入-听入组在延时测试中不再优于读入组的原因是对于读入-听入组的受试者而言，视觉输入是主要的感官输入通道，听觉输入所起的作用只是辅助性的，短暂的听觉刺激可以加强感官记忆向短时记忆的转换，却不足以维持短时记忆向长时记忆的转化。

表4 四种不同学习任务类型对词汇知识延时记忆的作用

表5 词汇知识延时测试四组间的Post-hoc Tukey检验

3、四种不同学习任务类型对词汇习得的保持效果

笔者对每个受试组前后两次的测试成绩进行了配对样本t检验（见表6），结果显示四组前后测试的均差都有显著性差异（P<.05），这说明这四种不同类型的学习任务对词汇习得的保持效果均不理想。造成这种现象的原因之一是缺乏对新词汇的有效复习。由此一来，受试者不断接受新知识，没有经过复习的旧知识逐渐被遗忘。同时，词汇出现的频率对词汇习得的保持效果也有影响，单凭实验中的一次出现频率，很难带来良好的记忆保持效果。

表6 四种不同学习任务类型对词汇习得的保持效果

三、结论

本研究得出以下结论：（1）不同的学习任务类型对学习者词汇知识的即时记忆存在显著差异：投入量大的学习任务比投入量小的学习任务更有利于词汇知识的即时记忆；投入量相同，感官输入通道不同的学习任务，会带来不同的短时记忆效果，先读再听比只读或者先听再读更能促进词汇知识的即时记忆。（2）对词汇知识的延时记忆而言，投入量大的读入-笔头输出任务占有一定优势，但是视觉和听觉输入通道相结合的学习任务已不再优于视觉输入的学习任务。（3）在词汇知识的保持效果方面，四种不同学习任务类型都没有产生持久性的保持效果。以上结论说明，基于任务的词汇知识习得，不仅和投入量有关，还和不同的感官输入通道有关。本研究结果对语言教学有一定的启示作用：教师可以根据学生的英语水平，设计投入量恰当的学习任务，并合理运用不同的感官输入（视觉、听觉输入）、输出通道（口头、笔头输出），全面提高学生的词汇习得能力。

注 释：

①盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究，2003：286.

②黄燕.检验“投入量假设”的实证研究——阅读任务对中国学生词汇记忆的影响[J].现代外语，2004：393.

③李燕.不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用[J].外语教学理论与实践，2008：9.

[1]Laufer,B.&J.H.Hulsti j n.Incidental vocabulary ac q uisition in a second language：The construct of tas k-induced involvement[J].A pplied Linguistics,2001,(22).

[2]S wain,M.Communicative competence：some roles of comprehensible inputand comprehensible output in itsdevelopment[A].In S.G ass and C.M adden (eds.)：Input in S econd Language A c q uisition [M].Row ley,M ass：Newbury House,1985.

[3]M c k eating,J.C.S tudy on listening process[M].New Yor k：P rentice Hall,1988.