什么是公民教育

韩益凤

（南京师范大学 教育科学学院 ，江苏 南京 210097）

公民教育是一个历史的概念。历史上，公民教育的出现可以追溯到西方奴隶社会统治者对城邦自由人的教化活动中，如柏拉图在 《理想国》中有关公民和公民教育的论述。但现代意义上的公民教育则是伴随着资本主义国家法律制度的形成而建立起来的，并随着国民平等与自由、民主和权利的逐步扩大而不断发展起来。就概念本身而言，以培养公民、造就公民身份，塑造公民道德为指向的公民教育理念不可避免地会受到公民、公民身份等相关政治概念的影响。另一方面，作为一种特殊的教育活动，公民教育自然也会伴随教育思想、教育理念的发展变化而变化。问题的关键在于作为指导教育实践的 “公民教育”概念在理解上仍然存在较大分歧，有时过宽，有时过窄。为进一步澄清对 “公民教育”的认识，我们需要借助两个关键词，即与“公民教育”直接相关的 “公民”和 “教育”，来建构一个分析框架。因此，回答 “什么是公民教育”，可以从历史的角度，结合公民与公民教育、教育与公民教育的关系来阐释，从而进一步探讨公民如何教育的问题。

一、公民与公民教育

公民一词源于拉丁文civitas，其概念可追溯到古希腊。公元前954年雅典的统治者梭伦从法律上对公民作了规定，他依据财富和地位对政府的影响将公民分为四类，其中最低等级称为thetes，可以作为陪审员的成员，但不能担任公职。亚里士多德将公民界定为既是统治者，又是被统治者。作为统治者，公民参与集体决策；作为被统治者，他们服从集体决定。［1］1尽管古希腊已有公民的出现，但那时的公民仅是部分享有特权的自由民，表征着少数人的特殊身份，与现代意义上的公民有着本质的区别。严格来说，现代公民是与工业革命相关的现代化结果，是现代社会的产物，其背后是与民族国家密切相关的政治身份。可以说资产阶级革命赋予“公民”一词以全新的内涵，资产阶级创立近代国家的同时，也逐步确立了公民的概念。近代西方的政治理论是以契约为基础的，因为契约将人们联合成共同体，联合成民族国家。每个人也因此被赋予了公民身份，公民要遵从自然法的规则。霍布斯强调这一自然法的规则至少应包括:诚信而不背信，回报而不忘恩负义；体谅而不是不近人情；宽恕、善意的惩罚而不是残酷，尊重而不是侮辱；与人平等而非骄傲；谦逊而非狂妄；公道而不歧视；共享、分享、承认先占权、给予豁免权、服从公断、公正、理性。［2］26－37当然，公民身份的范围在历史上并不是一成不变的，古希腊的公民身份经常是以拥有一定财产作为公民身份的必要条件。有时限制较少，公民的范围会扩大到所有自由民。而现代公民概念的真正演进是在17～18世纪资产阶级革命之中或之后的事情，而 “公民身份”可以说是公民概念演进的重要标志之一。马歇尔在 《公民身份与社会阶级》一书中，对公民身份的历史发展进行了较为经典的阐述。他认为 “‘公民的要素’由人所必需的权利所组成:包括人身自由、言论自由、思想和信仰自由、财产权、订立契约的权利以及获得公正审判的权利等；‘政治的要素’是指公民作为政治实体所应拥有的选举和被选举权等参与和行使政治权力的权利；而 ‘社会要素’是指从享有某种程度的社会福利与安全，到充分享有社会遗产并以社会通行标准享受文明生活的权利等”。［3］197自然，以此为基础的公民教育就是造就公民身份或培养合格公民而实施的教育。然而，有必要指出的是，在公民教育的历史演绎中，由于 “公民身份”概念本身在不断变迁，所以政治哲学中塑造公民身份的公民教育也就必然伴随其目标和内容的变迁而不断嬗变。这一点可以从现代早期公民教育较多的强调“学会选举”等参政能力到当前逐渐将其视角扩展到 “和平教育”、“环境教育”等领域的事实中发现端倪。

当然，这里的 “公民教育”是广义的概念，是以培养公民为目标和指向的教育，或者可以说是政治学、政治哲学中对公民教育的认识和看法。应该说，政治学家眼中的教育与教育学家眼中的教育有着不同的内涵和价值取向。就公民教育的目的而言，政治家眼中的公民教育是以为国家培养合格公民或者 “好公民”为指向的，强调 “公民教育”中的 “公民”二字。因此，政治哲学中的 “公民教育”仅是 “公民”这一更上位概念中的一个子集概念之一，可与公民素质、公共理想等内容并列。另一方面，就公民教育这一概念自身来看，在西方政治哲学传统中，“公民教育”通常与 “教育”同义。因为，“公民教育”强调的是人的公民身份的获得和与之相关职责的履行等问题。毫无疑问，这里要培养的人只有一个维度，即国家的好公民。然而，回顾人类文明史，可以发现古典传统中的公民教育与现代社会公民教育的价值取向相差甚远。古典的公民教育是教人向善、践履德性、追求卓越的好人教育。公民教育引导灵魂转向 “太阳”。［4］4古典的公民教育因强调对公共生活的向往、参与和认同而使得人人得以获得明确的自我认同感。因为，在古希腊哲人的眼中，并没有孤立、抽象的个人，好人同时也必须是好公民。因为人不是自足的神圣，他必须生活于共同体并按照共同体的律法去生活，所谓好公民就是按照律法生活于政治共同体中的成员。在这里好人与好公民有着天然合一的政治诉求，教育不论是为城邦国家还是为人的发展，就结果而言都是不矛盾的。正如雅斯贝尔斯所言 “对教育的反思是一个国家和社会的大事，在柏拉图的《理想国》中，国家和教育机构达到最大的统一。教育在单个个人心中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以单个个人的发展为基点的。”［5］43由此可见，古典政治哲人所谓的教育强调的是 “引导公民们朝向善好，学会对是非善恶做理性判断，同时积极参与体现着善好的公共生活，从而获得身份认同和公民德性”。［4］11不难理解，这时的公民虽然没有现代国家意义上的 “政治身份”，但是为了善好的公共生活，为获得城邦的身份认同和德性，城邦对同为好人与好公民的 “自由民”施予一种包含了家庭、学校、城邦在内的 “公民教育”成为一种不言而喻的必然。当然，不管是在古希腊城邦还是近现代国家，从公民和公民教育的关系来看，广义的公民教育 （即教育）也好，狭义的公民教育 （即学校公民教育课程）也罢，都不是造就好人或好公民的唯一途径。缺少了家庭、国家、社会等其他环节的参与和共同影响，好公民的塑造必然会在学校教育中流于形式。

二、教育与公民教育

教育学视野中的人与政治学视野中的公民虽然主体相同，但因学科视界的侧重不同使得二者对“公民”有着完全不同的表述。教育学语境中的“公民教育”强调的是 “公民教育”中的 “教育”二字。培养国家、社会的好公民也仅是教育诸多社会功能中的一个，并不是教育的全部。公民教育作为教育的下位概念，它的内涵和目标表述自然会伴随教育思想、教育概念本身的不断发展而改变。从哲学的意义上来看，教育是指向人的心灵，是使人向善的活动，是形而上的教育。从古希腊到近现代，回顾浩若云海的教育学著作，从哲学层面探讨教育之于人的发展的关系的论著所占比重非常之高，或从人性的角度，或从知识的角度。观察视角虽有不同，但教育作为一种与人类社会共存的特殊社会活动，对人的发展而言其重要意义已被世人广泛认可。从源头来看，教育与公民教育有着诸多相似之处。古希腊先哲们所畅言的教育或国民教育也就是公民教育。因为古希腊先哲眼中的自由民即为公民，雅典的城邦与政治、教育天然一体、紧密联系的事实致使当时社会背景下 “个人”观念的缺失，城邦中的人或公民是一种 “无我”的状态。因此，古希腊城邦的教育也可以说就是公民教育。历史上，“人”或者说 “个人”的出现有着特殊的意义。特别是对教育而言，关注人的发展 “站在人的立场上认识教育， ‘人’是教育的原点，成 ‘人’是教育的根本追求，教育活动就是促使人成为‘人’的活动，人的生成与发展是教育内在的逻辑，人的成长是教育工作的出发点和归宿。”［6］虽然真正意义上的 “人”或 “个人”是出现在文艺复兴之后，但对 “人”的完整性的强调始终是古典传统的重要思想之一。正如劳伦斯所言 “教育是一种内在力量，是内在发展的问题，发展的胚芽存在于心灵之中，只要环境、条件适合，它就一定会成长起来。教育便成为一件提供养料、创造适合环境的事情。它不仅仅关系到智力培养，而且关系到整个的人，关系到他的情感，他的创作力，他的想象力和他的灵魂。”［7］Ⅲ不可否认，教育的目的应是为了灵魂的向善发展。教育的魅力正在于引导每一个灵魂学习向善的生活，让每一个人收获一种过美好生活的审慎、真诚、高尚且富有教养的心智。然而，这一教育思想却随着现代教育中强调智育和知识的“功利主义”思潮的不断发展而式微。古典教育传统和思想的失落引发了众多教育家的思考，如利文斯通就曾论及 “知识是重要的，使用它的力量更为重要；但是，最为重要的是一个人的信念，他的是非观，他是否有明确的价值观和标准，并准备按这些价值观和标准去生活。”［7］Ⅱ毫无疑问，知识不是智慧，掌握了知识也并不等同获取了智慧。传授青年何为好公民的知识容易，确保青年在未来社会生活中践行好公民的职责却并非易事。

教育的责任是无限的，它远远超出了学校和社会，并影响到一个国家的生活和存在。雅克·马里坦说，“教育的本质不在于使一个未来的公民要去适应社会生活的条件和相互影响，而是首先要造就一个人，以此来准备一个未来的公民。”［7］316因此，培养好公民可以说是原本着意于其他重要事情的教育努力的副产品，而不是教育的唯一价值取向。有必要强调的是，教育思想中对 “人”的不同理解总是规训着教育目的的不同表述。与形而上学的理性原则和知识理念相应，古希腊教育的主要目的是使人的个体灵魂对现实的不断超升。在柏拉图所设计的培养公民的教育纲要中，教育的任务不在于灌输知识，而在于使人的灵魂从转瞬即逝的感性世界转向永恒的理念世界，认识 “善”这个最高理念。“教育的目标就是要培养智慧、勇敢、自制、正义统一的、具有理想人格的身心和谐发展的人，在由语文、算术、音乐、体育等构成的初等教育还较多的具有实用的目的，而由哲学、几何学、天文学和音乐等构成的高等教育则着重于人的灵魂向彼岸世界的真理 （理念世界）的接近”。［8］38当然，每个社会都会根据自身生存发展的需要提出关于 “人”的理想，无论是从身体与道德的角度还是从智慧的角度，都是在探寻 “理想的人”应该是什么样的。这些事实也决定了这种理想对于特定社会的所有公民都是非常相似的。如果超出了某一特定的范围，由于每一个社会结构中有不同的环境，这种理想就会变得各不相同。因此，可以说在社会领域中教育的目的 “是要唤起或发展儿童身体、理智和道德方面的某些状态，这些状态是整个政治社会和儿童将必定要生活于其中的特定环境所要求他们的。”［9］18教育不是粗暴的强加给儿童自然发展之上的外力，而是引发自身成长的 “种子”更有效的发展。在儿童的游戏中总能发现成人世界中可贵的 “公正”、“平等”、“自律”、“规则”等意识和素质，只要加以正确引导，未来的政治社会和特定环境所要求的 “公民素质”即可在儿童身上自然并且无痛苦地养成。

教育作为对人施加的一种影响，总是离不开对人性的假设。教育中的人是一个复杂的存在，从身份角度来看，教育学中的人是多重身份的统一体，在不同的时间和空间中扮演着不同的身份和角色。公民作为人的重要身份之一，教育目的不能忽视公共空间中，人之公民身份的特殊要求，否则，教育将是不完善的。用凯兴斯泰纳的话说就是全部教育的目的是 “使社会由这样一些人组成，他们是精神独立的、和谐发展的和行动自由的，这些特征又是以崇高的原则为根据的。为达到这个目的，在公民权利的不断提高使每个人有能力靠自己获得物质幸福的时候，国家必须逐渐减少对人民物质幸福的直接关注。应当给个人的自助、自治和事业留下充分的活动余地，以便条件的变化和光明正大的竞争可以保证个人自主的发展。”［10］458与政治哲学中强调与国家相关的 “公民身份”不同，教育中的 “公民身份”仅是人的社会身份中的一个，仅仅与人的政治、法律角色相关，强调公民在公共领域的权利和义务，强调公民身份与人的完整发展的重要意义。教育学中的公民教育也只是教育的众多功能中的一个，是指向培养人的公民素质、造就公民身份、塑造公民道德、有效履行公民权利和义务等方面的教育。从狭义的层面上来讲，教育中的公民教育一般是指公民教育课程。说到底，教育要培养的是好人，而不仅仅是现代意义上的好公民。就教育与公民教育的关系而言，教育学视域中的公民教育是使人的灵魂向善的途径之一，仅仅是教育塑造完美人格的一个方面，或是教育诸多功能中的一个子集。因为，人是复杂的生命存在，有着多元复合的身份角色，公民身份仅仅是与国家相关的公共生活领域中较为核心的一个，而不是人生活的全部。因此，教育是使人向善的，是指向人的灵魂的系统工程，而完美人格的塑造过程有着多重的教育诉求，不能将公民教育简单理解为 “全部教育工作的终极目标”。这样容易混淆视听，将教育引入功利主义的漩涡，单单强调 “现代教育的全部努力都是为了培养现代社会所要求的 ‘公民人格’”，［3］188使教育沦为为政治服务的工具。正如杰弗雷所说:“我们对教育的看法牵涉到我们对其他所有事物的看法。教育的目的和手段必须与生活最终的问题联系在一起。”［7］Ⅱ问题的关键在于，我们往往陷入为解决某一问题而投入过大的精力，甚至忽视生活中其他更为重要的问题。教育中也存在类似的现象，随着社会对人的智力要求的增加，学校教育难免陷入对儿童智力培养的过多关注。拥有知识并不等于获得了智慧，获得了如何做一个好公民的知识，并不意味着成功造就了好公民。按照斯宾塞对人类活动的分类，教育应包括 “准备直接保全自己的教育，准备间接保全自己的教育，准备做父母的教育，准备作公民的教育，准备生活中各项文化活动的教育。”其中 “作良好公民的那部分人类行为，比起培养各种艺术爱好的这部分来更为重要。”［11］9显然，公民身份作为人类的公民职责以及与维持正常社会政治关系相关的知识的获得需要教育的参与，学校教育应包含社会的法律、习俗、格言、人们的行动中所揭示的各阶级的道德伦理和实践。用斯宾塞的话说就是用正确的方法灌输正确的知识会有很大的效果。人的生活是丰富多彩的，教育应为人的美好生活做准备，而不是单一的政治生活。

三、“公民”如何 “教育”

通过考察公民教育实践，不难发现今天仍然存在对 “公民教育”理解上的 “过窄”和 “过宽”的现象。要么是在公民教育中仅仅强调公民的权利和义务，要么是将公民教育泛化到学校教育的所有课程之中，致使公民教育变成了一般意义上的教育。教育不是培养公民的唯一途径，公民教育也不是教育的全部内容。就公民的造就而言，公民的成长需要教育，公民也是可以教育的；公民教育应该在“公民”与 “教育”之间达到一种平衡。公民教育除造就公民以外，还应以整个人类世界的 “善好生活”为指向创设一种更为理想的生活世界。

首先，公民是需要教育的。德里克·希特在《公民社会:世界史、政治学、与教育学中的公民理想》一书中曾指出 “公民身份要求某种抽象而深谋远虑的逻辑思维能力。一个公民需要理解，他的角色包括地位、忠诚感、职责担当、权利享有，但重要的并不是与作为一个人的联系，而是与一种抽象概念即国家的联系。”［12］4毫无疑问，这种微妙而又不能割舍的联系不可能随人的出生就天然获得。公民身份是一种政治社会化的结果，需要教育的积极参与。雅斯贝尔斯强调 “通过教育，首先是家庭教育、其次是学校教育，沉默的民众拥有了自己的存在。”［5］53在一定程度上，政治社会化本身即是教育，并且是一种全民族的教育，关系着民众的国家意识、民族情感等公民素养的养成。另一方面，现代社会公民身份虽然可以通过法律等途径天然获得，但真正的合格的公民是需要培养的，也就是需要教育的有效参与。一个人一出生便可获得法律意义上的公民身份，但成为一个合格的公民却是一个复杂的社会化过程，特别是公民政治参与与辩论的技能和艺术，不可能天生获得，需要由教育引出。“公民意识和公民能力，不只是经由生物的遗传、制度的规范形成的，更主要的是通过理性的教育和启蒙而养成的；‘公民教育’不仅意味着教育作为一种工具要按政策行事、传递法律知识，而且意味着教育自身在公民问题上应有属于自己的独立思考与作为。”［4］2从这一角度来看，教育对公民的养成至关重要。然而实践中的情况并不理想，教学中普遍存在忽视公民身份的民事与法律特性的现象，德里克·希特解释了这一现象出现的原因:第一，教师们所从事的公民教育的学术背景，直到近来大多数国家都是由历史老师承担着这项工作的大部分责任。第二，法律具有一种艰深的技术性名声，结果很多人相信对于学校来说它不是一门合适的课程。第三，在真正实践的意识上，很多政府与学校当局对将权利的观念引入到学校持一种保守的担心态度:如果学生意识到他们的身份，就可能产生一种“令人不安”的后果，更不用说他们会进一步要求作为一个成年公民的权利。［12］371当然，这类现象也从侧面突出了应对学校公民教育实效性给予更多的关注。公民教育是一个相对复杂的过程。培养好公民需要家庭、学校、社会、政府等多方面的共同参与。

其次，公民是可以教育的。尽管古典传统与现代教育中的公民教育有着本质的区别，但无论是古希腊时期还是现代民族国家都非常重视对公民素质的养成和教育问题，并通过有效的教育实施而实现对好公民的培养和塑造。历史上，不乏对这一问题的精彩论述。柏拉图就认为，“个人的教育是紧紧的与社会相联的。通过城邦生活才可能有全面的发展，国家的性质有赖于其公民的教育素质，而教育必须适应组成国家的不同类型人的需要和潜力。知识的种子存在与每个人的心灵之中，教师的作用是帮助学生自己去发现真理。教师的任务是帮助心灵走向光明，这是完全自然的运动。”此外，柏拉图还把教学和真正的教育加以区别。他说教学 “是来自外部的教诲，而真正的教育是一个将已存在于学生身上的潜在能力吸引出来的过程。”［7］5柏拉图明确指出，这种类型的教育是一种积极的探索，只有当学生自觉自愿地接受教育时，才有可能达到目的。对他来说，教育是一个成长的过程，它关系到人的本性的各个方面，而造就性格是教育最为重要的结果。教育的理想是培养新人使他们得到全面的发展，能够在社会上发挥积极的作用。这种对人格的尊重，并使它充分的发展是古希腊人留给西方世界的伟大遗产。不难看出，造就人不仅仅是训练之智力，而且要发展他们知善从善的一切素质。我们承认，教育不是万能的，但人的可塑性加之公民素养的非遗传性决定了公民是可以教育的。公民的成长不仅需要教育，而且只有教育才能造就理想的公民。与此同时，公民教育还应贯穿青少年成长的整个过程，包括小学、中学和大学。正如雅斯贝尔斯在 《什么是教育》中所强调的:正在不断成熟中的孩子已经需要施以政治思想教育，人们应该让他们接触公共事务以及国家的实际情况。一个将成年的公民，为了能够分担他对公众事务应负的责任，应该在中学时代就透过今天所谓的 “学生共同责任制度”来锻炼他们。［5］59在学校生活中，学生应该有空间尝试完成共同的任务，以便他们将来成为成熟的公民，能够对公众的事务，共同负起自己应尽的责任。

最后，理想的公民教育应关注整个人类世界的善好生活。对美好生活的追求由来已久，教育与善好生活的实现密切相关。早期的古希腊人对教育与生活的关系有着独特的认识，他们认为教育不一定从书本而来。对古希腊人来说荣誉是至高无上的，一个人的荣誉体现在他人生的活动中。以此为由，他们学习荷马诗歌、给英雄以荣誉并将其作为孩子们学习的模范。同时，他们还坚持 “教育主要是一种实际的事物——为准备当公民而受某些训练。教育是道德性的和社会性的，只要在家里模仿来进行”。“教育的目的不在于发展某些能力，或给予特殊的教学，而在于使人能取得真正的尊严——去知道什么是好”。［7］7怎样生活？这是教育关注的主要问题之一。从最广泛的意义上来探讨人该怎样过一种有意义的生活以及如何为过一种善好的生活做好准备，“怎样对待身体，怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样做一个公民，怎样利用自然界所共结的资源增进人类幸福，总之，怎样运用我们的一切能力是对己对人最为有益，怎样去完满地生活？”［11］7青年如何能在不同的环境和情境之中正确地指导自己的行为使合乎准则等等一系列与公民教育相关的教育内容应该在当前的学校教育中给予更多的关注，而不是仅仅是把公民教育作为一门品德课呈现给学生。换句话说，公民教育的终极理想也就是要回答如何在现代社会中建构人类的善好生活，实现 “人”和 “公民”的和谐统一。然而，经济全球化、地球村落的出现又给公民教育提出了新的问题和挑战。现阶段，民族国家仍然是个人获得民族认同感以及群体归属感的主要来源，作为国家的公民以及这一身份背后的权利、责任义务和美德等方面的要求，往往与作为超越国界的 “世界公民”的德性之间存在的不可调和的冲突。世界公民寄希望年轻人能够关注全人类的福祉，而民族国家的利益又总是在说服公民忠诚于国家。国家群体 “恶”的阴暗面在一定程度上是为本国内成员利益服务的唯一方式而被群内成员所接受并付诸实践。“全球伦理为公民教育提出了新的要求和维度，公民教育无法回避这一问题，另一方面，各国的公民教育又必须自觉地把全球伦理纳入自己的视野与实践之中，从而成为传播全球伦理的主要阵地”。［13］91居住在 “地球村”的公民，不能再一味被强调和灌输对国家的忠诚以及道德。因为“本世纪的公民需要那些能够在他们的文化共同体和超越其文化边界之外发挥作用的知识、态度和技能。他们也应当能够而且乐于参与一个国家的市民文化即有道德而公正的共同体的建设。学生也同样要获得那些更够使他们成为全球共同体的有效公民所需要的知识和技能”。［14］24因此，公民教育能否培养出有着全球视野、拥有人类普世情怀的 “世界公民”，并使他们积极参与到全球事务当中去，是解决当前环境、生态等世界问题的希望。同时，以培养 “世界公民”为主旨的公民教育作为一种理想和公民教育的发展趋势也能为人类未来的善好生活提供一种更加可预见的选择。

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