CBI 语言教学模式理论探究

赵兰信

(湖南涉外经济学院 外国语学院，湖南 长沙 410205)

CBI 教学(Content－based Instruction)起源于20 世纪60 年代在加拿大蒙特利尔开展的沉浸式语言学习项目。该项目的成功经验得到了来自世界各国二语及外语教育工作者的极大关注，并被广泛实践和实验。之后20 年里，语言教育界的不断改革和创新促进了CBI 教学模式的形成和发展。至此，这种新的教学理念已获得学者们的一致认可。

一、CBI 教学理念的内涵

CBI 教学是指以特定主题或学科内容为依托的语言教学模式。该模式将语言技能学习与学科知识学习进行有机融合，把语言作为获取学科知识的工具，同时学习者又能在学习学科知识的过程中学习语言、应用语言，从而使得学科知识水平和语言能力得以同步提高和协调发展。在这种模式下，语言教学不再以词汇、语法等单纯的语言知识为中心，而是紧密围绕学科内容中的语言问题展开;学生通过对真实语言材料内容的探究，获取了学科知识信息，其语言技能也随之提升。因此，CBI 教学与传统语言教学模式的本质区别就在于它主张通过具体的主题或内容来学习语言。

CBI 语言教学模式的基本特征有:首先，CBI 教学是以学科内容为核心的。课堂教学不以语言本身为框架，而是以学科内容贯穿始终;其次，CBI 教学使用的是真实的语言材料。课程学习中用到的核心材料，如课文及各种视听材料等，是在目标语族人制定和使用的材料中选择，确保学习任务在真实的语境中完成;再者，CBI 教学要求学习新的信息。学习者需要经过探索式、发现式和体验式的学习过程，在已有的背景知识基础上利用语言来构建新的知识信息体系;最后，CBI 教学必须符合不同学习者的特定需求。课程设置、内容编排及活动设计需充分考虑学习者的认知能力、语言水平、个人需求和专业发展等方面的因素。

二、CBI 教学的理论依据

CBI 教学的一个重要目标就是让学生将所掌握的语言技能发挥到他们所学习的学科内容中去，这极大地弥补了学习者语言实际应用能力的不足，是一种非常有效的语言教学模式，研究表明，该教学模式得到了二语习得理论、建构主义学习理论及交际语言教学理论的支持。

1. 二语习得理论

二语习得理论认为，自然习得语言的最佳途径是进行大量的可理解性输入。也就是说，如果第二语言习得按照母语习得的方式进行，将语言学习的重点放在对内容意义的理解上，基于自然性、真实性和趣味性的原则持续输入略高于学习者现有水平的第二语言，同时采用适合语境的语言形式来进行课程内容的教学，尽可能创造轻松的学习环境让学习者有足够的机会使用所输入的语言，促进语言的产出，这样第二语言才最容易习得。在CBI 教学中，目标语不是直接的学习目标，学生利用目标语探讨学科内容，又在这种有意义的学习活动中应用和习得语言，符合二语习得的自然规律。

2. 建构主义学习理论

根据建构主义学习理论，学习者获得知识的过程并不是简单地对教师输出的或书本上的信息进行被动接受，它需要学习者通过量变和质变的形式反复循环地对知识意义进行自主性构建。学习者在原有知识的基础上，不断接受和积累新的知识点，经过自我消化和组织，建构更优化的知识体系，从而使自身的知识水平在这个循环过程中得到持续提高。CBI 教学正是这样一种让学生在真实的语境当中运用个人的生活经验和学科背景知识建构语言知识、提高语言能力的有效途径。它为学生提供充分的条件来处理内容连贯且有意义的知识信息，并进行各种深入加工，以产生更好的学习效果。

3. 交际语言教学理论

表达和交流思想是语言最基本的功能，因此，语言学习的根本目的就是为了进行交际。能否在交际中合理地使用语言也成为检验语言学习的关键性指标。在真实的情境中用目标语与母语者交流时，必然会涉及到诸如人文、历史、自然科学和社会科学等各个专业领域的内容，人们需要使用这些特定内容的语言来实现其交际目标。这与CBI 教学的实质是相吻合的:CBI 教学理念在强调语言形式的同时，更注重内容意义的传递，这种内容可以是某种学科知识或者某一主题。当学习者在特定的内容背景下通过课堂活动思考和完成学习任务时，会自然而然地进行语言的功能性运用，融合听、说、读、写各项语言技能来表达和交流自己的思想。

三、CBI 教学的基本范式

鉴于教学目标、教学对象和教学环境等因素，Met 提出了一个从“以内容为主”到“以语言为主”的CBI 教学范式连续体。对语言和内容的教学侧重点不同，在这个连续体上所对应的具体范式就不同。其中，最基本的教学范式主要有保护式、辅助式和主题式。

1. 保护式

保护式教学范式是指将二语学习者与母语学习者分开进行学科知识教学，让语言水平大致相同的二语学习者在一个较低的焦虑状况中受益。在这种教学模式中，课程通常由以目标语为母语或目标语水平接近母语水平的学科内容教师来教授，他们必须熟知语言习得过程的本质特征，并结合学习者的语言能力和需求来进行教学设计。虽然保护式教学范式的主要特点是促进学习者语言能力的提高，以实现课程教学目标，但需要明确的是该范式实际上是一种强势的以内容为驱动的模式，其总体目标并不是语言学习而是学科内容的学习。在教学实践中，教师可在不减少常规学科内容的前提下，针对学习者的语言水平对课程进行适当调整，以达到教学的最佳效果。

2. 辅助式

辅助式教学范式是指将基于同一学科内容的语言课程和学科专业课程结合起来的教学形式。其中，语言课程是对常规学科教学的辅助，需要经过特别设计来为学科专业课程服务;其教学目的是为了让那些语言能力不够的学习者顺利跟上学科专业课程的进度。在这种教学环境下，学科教师负责学科专业知识的讲解，语言教师则把学科专业课程的内容作为语境来教授语言知识，提高学习者的语言技能。课程中的语言学习与专业需求是直接相关联的，能帮助学习者更好地理解和获得学科专业知识，这使得学习者的语言学习动机更为明确，尤其适用于二语教学。当然，要保证教学的顺利进行，该教学范式需要语言教师和学科教师之间的相互协调与通力合作，共同进行教学大纲的制定和课堂教学的设计。

3. 主题式

主题式教学范式是指语言教学围绕某一特定主题展开，各单元的课文以该主题为线索来组织，教学中涉及的语言知识也都隶属于这一主题范畴，学习者通过同一主题下的涵盖各种话题的课文及课堂活动进入到更高层次的语言知识和技能学习中。这种教学范式具有较强的语言导向性，在CBI 教学范式连续体上位于内容驱动最弱的一端。其目标主要是通过主题来学习语言知识和提高语言技能，因此，课程教学任务由语言教师独立承担。由于实际操作简单，对学生语言能力的要求也较低，同时教师还能灵活选择教学内容和进行课程安排，该范式在各种层次的语言教学中得到了广泛的运用，是CBI 教学最常见的形式。

四、结语

CBI 语言教学模式将语言学习融入学科内容学习，改变了把语言教学和学科知识分割开来的态势，彻底颠覆了把语言单纯作为一种知识来培养的传统教学理念，让学习者在学科内容的背景下通过使用语言来习得语言，促进语言技能、学科知识和思辨能力的共同发展，是语言教学的一个新范例。

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