论新疆双语教学课程知识体系的建构

张 兴 崔 静

（1.新疆师范大学语言学院；2.新疆少数民族双语教育研究中心，新疆乌鲁木齐8 3 0 0 5 4）

一、引 言

双语教学课程作为一种“合法化知识”，是教育者及被教育者之间互动的媒介，体现了双语教育思想、理念和内容，是实现双语教育目标的最主要的形式和最直接的途径，同时它也是双语教育实施的载体，双语教学课程科学与否直接影响到双语教育的成效。①双语教学课程体系中重要的内容和媒介是知识的构成，课程知识在多数情况下被看作是学习者学习人类公共知识的中介，受社会、文化、历史及建构者主体意向等社会因素的影响。②双语教学课程知识也不例外，在知识的选择、传递等具体建构中不可避免地会渗透进相应的社会文化成分，成为双语教学课程知识的重要构成元素。课程中的知识体系建构体现了知识与学生的关系定位，因此，双语教学课程知识体系的建构直接关系到学生在双语教育中的定位与命运，双语教学如何处理好知识与课程的关系，科学有效的课程知识建构颇为重要。

二、双语教育目标与课程知识的现实要求

20世纪90年代，新疆开展双语教学实验，并把“民汉兼通”作为实施人才培养的目标。2005年起，双语教育在新疆得以大力推进，这一人才培养目标地位得到进一步确立，并在政府颁布的双语教育发展纲要中多次被强调。教育的本质属性是培养人，因此，“民汉兼通”必然成为双语教育的培养目标。“民汉兼通”内涵丰富，概言之就是利用民汉两种语言及两种文化间的互补关系，促进少数民族学生的发展与成长，③即成为“双语文化人”。具体表现为，具有双语能力，包括两种语言的交际能力和认知能力，通过语言这一文化载体兼通两种文化。双语教育以此为目标依据，培养符合社会稳定需要的，具有跨文化能力的人才。

“双语双文化人”作为双语教育总的培养目标，其实现依赖于以下几个具体目标的完成：其一是语言目标，即掌握汉语和少数民族语，成为双语人；其二是专业目标，即在各门学科达到《课程标准》所规定的专业知识目标，获得学习经验和方法；其三是社会目标，即通过双语学习不仅仅传承少数民族文化，更为重要的是继承发扬中华民族的优秀传统文化；其四是人的社会化目标，这一目标是双语教育的核心目标，即少数民族学生个体通过双语学习获得跨文化的理解能力，社会适应能力和自我调整与发展能力。

在双语教育培养目标体系之下，双语教学课程知识体系应具有以下几个方面：其一是语言百科知识，即汉语和少数民族语言知识的传授、语言技能和语言思维的培养；其二是学科专业知识，即在双语教学课程体系中不同学科的专业知识，如：基础教育阶段的语文、数学、音乐、美术等；其三是文化知识，即将少数民族文化和中华民族传统文化知识，以单独列为学习科目的形式或融入语言百科知识与学科专业知识（尤其是文史科目课程）媒介的形式进行文化知识的领会、理解和感悟；其四是个体社会化知识，即通过语言、专业、文化等知识媒介，传递能提高学生个体的现代社会适应能力、跨文化理解能力和自我发展能力的知识。

三、现行双语教学课程知识体系存在不足

双语教学课程知识体系的建构是为双语教育的目标服务的，在“双语双文化人”的目标定位下，现行双语教学课程知识体系显得不足。以现行双语教学课程知识的主要媒介——教材为例，主要围绕两种语言知识进行建构，教材编写首先考虑的是语言目标的实现和学科知识结构的体现。课程知识设置也只是偏重于学生两种语言能力的培养，而对双语教育的文化传递与交流的功能缺乏足够关注。以现行双语教学的课程设置为例，本民族文化特色的课程设置较少，其他民族文化课程更是鲜见，除了在高等教育阶段个别专业，如汉语言专业，设有《中国文化》的课程以外，其他专业以及基础教育阶段，包括学前教育阶段则少有专设体现民族文化特色的课程。语言的学习并不能代替文化的学习，因为文化并不一定会随语言的学习自然而然被掌握，会使用一种语言并不代表就懂得这种语言背后的文化。当前新疆双语教学课程知识体系尚不能很好地体现语言与文化知识的理想兼得，更不用说对学生精神生活和意义世界的关照了，双语教育目标与双语教学实践还存在较大距离。因此，需要对现有双语课程进行重新审视，对双语课程知识体系进行科学、合理的调整。

综上所述，现行双语教学课程知识体系更多地关注语言百科知识和学科专业知识，文化知识容量不足，学生个体的社会化知识特别是学生适应现代社会及文化的核心知识更是鲜有体现。这一课程知识体系往往会导致语言学习与文化学习存在不同步现象，学生个体的发展难以得到理想的关照。知识可以帮助人类认识世界，更可以引导人类在这个世界如何生存，对人的精神生活和意义世界给予关照，这就是知识的意义性所在。④因此，在现行双语教学课程知识体系的基础上，补充文化知识和对学生生命、生存关照的个体社会化知识，从意义性角度建构双语教学课程知识体系，才能凸显双语教育的优势，实现双语教育的人才培养目标。

四、双语教学课程知识体系建构设想

过去对知识的理解大多是从知识的产出过程和结果来看，课程知识体系是就知识论知识，使得呈现在学生面前的知识只能是外在于学生发展历程的“存储式”知识，缺乏应有的人文意义。⑤笔者认为，要实现双语教育目标，当前双语教学课程知识体系的建构需要有两个逻辑起点的转变，建构关照意义的双语教育课程知识体系。

（一）突破课程知识的单一认识价值

反观双语教育的历史发展和现实的教育实践，一直是认识关系取向的课程知识观占主导地位。课程知识是少数民族学生认识、掌握的对象，其最基本的价值是认识价值。现行双语教学课程知识体系的出发点仅局限于知识的掌握，且知识范围又局限于语言知识和学科知识，缺乏文化知识和个体社会化知识，忽略了知识所蕴涵的意义世界，为知识而知识。例如，汉语教学仅关注汉语知识的学习和汉语技能的培养，数学教学仅关注数学运算，历史学习则多是对历史史实的记诵等，对课程本身所具有的意义性缺乏应有的关照。

在认识关系为取向的双语教学课程知识体系下，知识的功利化倾向会表现得比较明显，学生不是为了自我生命质量的提升而学习，更多地是为升学、考试等知识代码而学习，知识成了第一性的，成了目的，而学生的生活则成了手段，不是为了生活而去认识，而是为了认识而去生活，学生自己对课程知识的感悟与理解在教育实践中也常常被忽略，至少不被鼓励。基于认识取向的“知识点集合式”的课程知识体系使得知识并不能很好地发挥引导学生进一步思考的功能，思想领域也难以得到丰富和拓展。

关照意义就是要在双语课程知识体系的建构过程中关照知识的意义问题，即关注知识对于少数民族学生生存意义的指引和生命境界的提升。这里需要特别强调的是，知识的掌握与对知识的意义关照并不是对立的，而是相辅相成的：一方面，少数民族学生通过知识掌握积累经验，从而拓宽视野认识世界；另一方面，又通过理解知识走出自身精神世界经验的局限性，获得人类精神世界的普遍性，感知生命的意义，回归当下的生活，实现二者之间的双重建构。简而言之，双语教学课程知识体系，在满足语言知识点、学科专业知识点、文化知识点和社会化知识点的基础之上，要以增加融入学生个体经验、情感、感悟与反思的更为灵活的知识，为生存，为发展，为生命质量而参与双语教育。

（二）突破单一的课程与知识的结构关系局限

认识取向的知识观使得知识成为双语教学的主要内容与目的，双语教学课程与知识的结构关系不可避免地会在课程知识体系中显现。

由于新疆各地区在语言环境、教学资源等方面存在较大差异，自治区确定了两种双语教育模式，在具体实施过程中各学校可因地制宜进行选择。这两种模式对双语课程体系都做了具体规定，主要体现在教学语言上。模式一是理科课程采用汉语授课，文科课程采用民族语授课。模式二是全部课程采用汉语授课，加授母语文。在地方课程、校本课程中开设民族文化、艺术和少数民族社会类课程，用母语授课。这两种模式的双语教育在课程类型、内容以及教材选择和编写上都偏重于知识结构。无论是现行的语言百科知识还是学科专业知识，都注重知识的结构体系性、连续性和难度的渐进性，在知识结构上缺乏文化知识和个体社会化知识，更在知识与学生个体生活、情感经验的共鸣性唤起和挖掘的联系上存在欠缺。

课程与知识的结构关系必不可少，也便于学生知识积累。但仅就知识而论，知识的单一结构关系有一定的局限性。相比较于积累、分类知识和发现更大量的新知识，目前人类更多需要的是怎样将知识融入人的意义世界，重新思考人的意义与需要。⑥哲学界较早对知识进行了科学理性的反思，探索人的意义世界。这一转变也给双语教育带来一定的启示，双语教育目标的实现仅靠知识的掌握是不够的，双语教学课程知识的建构要体现教育的本质，即关爱生命，关注人的心灵，促进人的发展，使个体实现良好的社会化，实现双语教育的培养目标，应将知识与学生心灵建立联系，关注知识的意义性和生存价值。

关照意义的双语教学课程知识体系的建构，不仅要把知识传递给学生，而且要将知识与学生已有的经验建立联系，在与学生已有经验，包括对语言、文化、环境、情感等等的感知、理解与感受的相互作用下，提高学生对多元文化的理解与认识，发展学生的语言能力及生存能力，引导学生对生活意义的感知，让学生深刻体会并实践知识的学习，有益于实现有意义的生活。因此，现有双语教育课程知识需要作相应的调整，必须突破学生与知识之间的认识定位关系以及课程与知识之间的结构关系，如此才能有效提高双语教育的质量，培养出真正“民汉兼通”的双语双文化人。

（三）意识三态观下关照学生个体生存的课程知识体系建构

新疆双语教育课程知识建构除了需要突破认识关系取向的知识观和单一课程与知识的结构关系外，还应将意识三态观作为支点贯穿始终，使学科知识既能体现知识的结构体系，又能体现知识目标的一体性。

意识三态观是一种三维综合观，包括宏观、中观和微观视野，产生于中华民族多元一体的历史框架，包括意识形态、意识生态和意识心态三种状态。⑦宏观上表现为双语教育的意识形态意义，即在国家层面上关照少数民族双语教育，培养具有国家认同感的现代社会公民。中观上表现为双语教育的意识生态意义，即双语课程知识应该是多元、开放的现代性知识，在民族文化的基础上生成具有现代要素的文化，既能传承本民族文化又能显现民族传统文化与中华文化一脉相承的联系，突出中华文化内部要素的互为性和依存性，培养既能传承本民族文化又能适应中华民族多元一体文化要求的少数民族文化群体。微观上表现双语教育的意识心态意义，即探讨少数民族学生个体在双语教育过程中出现的心态变化、学业困难问题以及自我调整的策略。引导少数民族学生认识到，他们既是本民族文化的承载者、实践者和传承者，也是中华民族多元一体文化的承载者、实践者和传承者，在文化接触愈趋频繁的今天，尤其在全球化的大背景之下，接受现代文化要素，适应多元文化、全球化是当前少数民族成员面临的巨大挑战，应对这一挑战少数民族学生所能做的便是明确学习目的、内化学习动机。不论宏观、中观还是微观层面，在双语教育课程的语言百科知识、学科专业知识、文化知识和个体社会化知识建构中应一以贯之。

五、结 语

双语教育承载着教育、社会、文化、经济、政治等诸多功能，具体表现为以下几个方面，其一，双语教育使少数民族有机会学习更具优势的语言，掌握更多更有价值的信息，扩大社会交际的范围，使整个民族得以更快地发展。其二，双语教育帮助少数民族群体实现进行跨民族的交际能力，相互交流才能相互理解，相互理解才能实现社会的平稳发展。其三，双语教育所培养出来的双语人，其经济活动范围扩大，跨民族沟通便利，更容易获得丰富的经济资源与良好的经济环境，使人更容易生存。其三，双语教育应两条腿走路，既推广了汉语，也加强本民族语言的教育，有利于保护每一种语言和它背后的文化，保护文化的多样性。其四，双语教育对民族认同、国家认同具有重要意义，有利于社会和谐稳定，民族团结，为人的生存创造优质环境。⑧这些功能的发挥无不需要课程知识体系科学、合理以及有效的建构。

课程知识是按照一定的标准选择和组织起来的，并且对学生和社会的未来是必须的，是“合法”的知识。⑨双语教学课程知识体系的建构是一个复杂的问题，但也只规定了教师与学生之间知识媒介的主要部分，并不是全部。要使双语教育课程满足双语教育目标，在课程知识体系建构中需要整合、开发优势课程资源，将意义性知识传递给学生，引导学生掌握、理解并与已有的经验建立联系，建构关照意义的课程知识体系，如此才能有效提高双语教育质量。

注释：

①付东明、方晓华：《双语教育课程体系建构》，《新疆师范大学学报》，2013年第4期，第94页。

②李殿森、靳玉乐：《课程知识与社会意识形式》，《教育研究》，2006年第6期，第69页。

③方晓华、张兴：《“民汉兼通”的内涵及目标定位》，《新疆社会科学》，2012年第3期，第115页。

④苏鸿：《意义世界视野下的课程知识观》，《课程·教材·教法》，2007年第5期，第9~13页。

⑤郭元祥：《新课程背景下课程知识观的转向》，《全球教育展望》，2005年第4期，第15~20页。

⑥郭晓明：《知识与教化:课程知识观的重建》，《华东师范大学学报》，2003年第2期，第11~18页。

⑦钱民辉：《意识三态观：民族教育研究的新视野》，《广西民族大学学报》，2013年第3期，第80~83页。

⑧滕星：《中华民族多元一体格局中的新疆双语教育》，《新疆教育学院学报》，2011年第1期，第14~16页。

⑨李德显：《论课程的社会性》，《山西大学学报》，2002年第6期，第12页。

[1]麦克.F.D.扬.知识与控制:教育社会学新探[M].谢维和等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[2]迈克尔·W·阿普尔等.意识形态与课程[M].黄忠敬，译.上海：华东师范大学出版社，2003.

[3]杨淑芹.多维视角下对新疆双语教育目标的思考[J].西北师范大学学报，2014，（2）.

[4]李召存.课程知识的意义性研究——生存论的视角[D].华东师范大学博士论文，2007.

[5]付东明，方晓华.双语教育课程体系建构[J].新疆师范大学学报，2013，（4）.

[6]李殿森.论课程知识的社会建构[D].西南大学博士学位论文，2006.