商务英语阅读能力归因实证研究

赵淑容

（山东女子学院 外国语学院，山东 济南 250300）

一、引言

（一）归因与归因研究

面对一种事件结果，人们往往会去探究，造成这一结果的原因是什么，而原因往往有多种可能的候选因素存在，到底哪种因素是造成该结果的原因？这就需要比较、推断，从多种因素中选出一种或几种作为该结果的原因。归因（causal attribution）是社会心理学中的重要概念，指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程（Weiner，1985：548-573）。

从归因的维度来看，社会心理学家Heider（1958：259）提出，人们对于事件或他人行为的结果往往会归因于各类内部的和外部的因素。其中内因可包括情绪、态度、人格、能力等，而外因则是指外界压力、天气、情境等。内因和外因之分是归因的第一个分类维度：原因的部位（locus of causality）。Weiner（1986：193-205）将归因理论应用于教育领域，提出了归因的第二个划分维度“稳定性”（stability of causality）和第三个划分维度“可控制性”(controllability of causality)，并着重分析了学校教育环境下的归因现象，指出学生将学业上的成败主要归因于能力、努力、运气、任务难度、身心条件和外部环境六种因素。Butler（2002：81-92）把归因从功能上分为两种：一种是富有成效的归因，一种是缺乏成效的归因。前者把学习结果与可控制的因素，如努力、策略使用等因素联系在一起，对策略行为具有支持作用，后者反映了对结果控制的低自我知觉，如把成功归因于运气，把失败归因于低能力，它对学生的主动学习有害。

除了归因存在不同维度之外，研究者们还发现，在不同的情景中学习者对成败有不同的归因,并将对其后继行为产生巨大的动机作用。Heider（1958：336）认为个体在进行归因时使用了一条“不变原则”（principle of invariance），即寻找关键原因。每一个行为事件的结果都可能存在多个不一样的原因，但这些原因中应该会有一个关键原因，直接指向这一行为结果，成就情景不同，得到的结果则不同，对后续行为影响也各自不同。因此，了解在不同成就情境下个体对自身成功和失败结果的原因认知特点，并借此对归因方式不当的个体进行适当干预成为当前研究者关注的重点问题。

（二）归因与商务英语阅读

自2011年商务英语专业被正式列入普通本科专业目录以来，其课程体系研究及主干课程的教学研究迫在眉睫。商务英语阅读是商务英语专业核心课，研究商务英语专业学生对商务英语阅读能力强弱的归因倾向，不仅有助于培养学生恰当的归因方式,增强其学习积极性和自信心,而且有助于教师对阅读教学进行反思,进而采取有效措施,提高课程教学效果。回顾当前国内英语教学领域的归因应用研究的现状，归因分析多集中于大学英语教学研究以及听说课程研究（何红玉、李凤 2009：186-188；吴先泽 2010:107-108），在阅读教学研究方面（张云清 2007:121-124），对高校学生英语阅读能力强弱进行了归因调查，在商务英语阅读方面 （张淑辉 2009:129-130），对商务英语阅读目的进行了初步的归因分析。

本文将归因分析应用于商务英语阅读研究，研究的主要目的是了解学习者商务英语阅读能力强弱的归因趋向，阅读能力强的阅读者与能力弱的阅读者在归因倾向方面的差异，从而提出相应教学建议和归因训练方面的建议。

二、研究设计

（一）研究问题

1.商务英语专业学生对于商务英语阅读能力强弱的归因倾向是什么？学生对于阅读成败归结于哪些关键原因？

2.不同阅读能力的学生的归因倾向是否存在差异？

（二）研究对象

本次研究选择山东省某高校商务英语专业二年级一个自然班学生为测试对象，共计48名学生。受试者有男生5名，女生43名，高考成绩从90分到132分不等，有一定的商务英语阅读经历。

（三）研究工具

访谈。随机抽取该班级10名学生进行访谈，整理出商务英语阅读能力强弱相对集中的归因因素。问卷后又分别抽取阅读能力较强的5名学生和能力较弱的5名学生，就调查题目进行深入访谈。

问卷。结合Weiner的归因三维度量表，参考朱娥（2010:49-52）《英语阅读能力强弱学生的归因统计量表》，将商务英语阅读能力强弱归因因素纳入调查问卷。问卷分为三个部分：（1）个人基本情况；（2）个人对自己阅读速度的评价：非常慢、较慢、一般、较快或很快，对自己阅读能力的评价：非常差、较差、一般、较强或很强；(3)10项有关商务英语阅读能力强弱归因因素,分别为：专业词汇量的多少、阅读策略与技巧、阅读习惯、商务背景知识、语法、课外阅读量、教师指导、文章难度、阅读兴趣、对文章体裁、修辞结构的了解程度。每项因素采用Likert五级量表记分，1表示该原因根本不重要，5表示该原因很重要,得分越高,表明被试归因程度越高。

（四）数据分析

本次调查共发出问卷48份，回收有效问卷45份。将数据结果输入社会科学统计软件（SPSS13.0）进行分析。数据分析主要分三步进行：第一，进行正式问卷调查前进行一次预测,补充并完善了问卷调查题目的设计。经过修改后的问卷Chronbach alpha系数达到0.890。第二，采用描述统计列出各项变量的频率，了解商务英语阅读情境下学生阅读能力强弱的自我归因倾向，了解指向阅读能力强弱的关键原因。第三，依据学生高考成绩、本次商务英语阅读测试成绩，参考学生对于阅读速度与能力的自我界定将学生分为阅读能力高分组和低分组，采用独立样本t检验，找出不同阅读能力的阅读者的归因倾向差异。

三、结果分析

（一）商务英语阅读能力与阅读速度的自我界定

统计数据显示，将商务英语阅读能力界定为较差、一般的学生占总数的84.4%，仅有11%的学生认为自己的阅读能力较强，4%的学生将阅读能力界定为很强。就阅读速度而言，认为自己的阅读速度较慢、一般的受访者占到总数的80%，仅有11%的学生认为自己的阅读速度较快，4.4%的学生认为自己的阅读速度很快。学生普遍对自己的阅读能力和速度感到不满意。

（二）商务英语阅读能力强弱归因因素的描述性统计（见表1）

表1 ：商务英语阅读能力归因情况描述性统计

归因相对集中的因素（平均值大于3）共有6项，按数值大小排序分别为专业词汇量、文章难度、商务背景知识、阅读兴趣、阅读量、阅读策略及技巧。

专业词汇量。根据Weiner的归因理论，该因素可归类于“努力”，属于内部、稳定、不可控归因，是一种积极归因。根据调查，总计95%的学生认为该原因重要、比较重要或非常重要。这表明绝大多数学生认为专业词汇量是影响其阅读能力的主要因素。

文章难度。可归类于Weiner归因六因素中的“难度”，属于外部，不稳定，不可控归因，消极归因。仅24.4%学生选择该原因不重要或不太重要。访谈发现，多数学生对于难度较高的文章非常头疼，有些文章篇幅较长，专业词汇众多，且涉及学生不太了解的金融、贸易专业知识，更增加了学生在阅读过程中的焦虑。

阅读兴趣。属于内部，稳定，可控制因素。阅读兴趣选项学生归因的平均数为3.311，众数为4,70.9%的学生认为该归因重要、比较重要或很重要。访谈表明，学生普遍认为兴趣会影响其阅读心情、阅读量和阅读效果。部分学生对于商务英语文章兴趣较高，特别是热点财经问题经常会吸引其注意力。但也有学生对娱乐、生活类文章更感兴趣，对于商务题材的文章只有在教师要求的情况下才去阅读。

商务背景知识。可归类为内部，稳定，不可控归因，是一种积极的归因。该选项平均值为3.2889，71.2%的学生认为商务背景知识因素比较重要、重要或者很重要，学生普遍认同该归因因素对于商务英语阅读能力的作用。如果背景知识缺乏了解,即使语言功底很出色,也无法充分理解文章的内容。反之,如果对于一定的政治、经济背景有比较深刻的了解,就有助于加深对文章的理解,甚至能在一定程度上弥补语言能力方面的不足（吴峰，2005:30-36）。

课外阅读量。可归类于归因六因素中的“努力”因素，是一种积极归因。80.1%的被试认为课外阅读量因素比较重要、重要或者很重要。阅读能力的提高没有捷径可言，只有通过反复实践。尽管大量广泛阅读不是流畅阅读理解能力培养的充分条件，但不通过广泛阅读，这种能力肯定无法获得（Day and Bamford，1998:5-9）。

（三）不同阅读能力的阅读者在归因倾向方面的区别（见表2）

表2 ：商务英语阅读能力归因情况比较

如上表所示，两组学生主要在课外阅读量和商务背景知识方面的的归因存在显著性差异，阅读能力较强的学生更加重视课外阅读量和商务背景知识对于其阅读理解能力的作用。在其他因素方面，两组学生归因倾向没有明显差异。

四、结论与讨论

（一）结论

（1）受试者对自身的商务英语阅读能力和阅读速度普遍感到不满意，界定层次较低；（2）在阅读能力强弱归因方面，学生认为较为重要的因素依次为：专业词汇量、文章难度、商务背景知识、阅读兴趣、课外阅读量、阅读策略与技巧；（3）阅读能力强的学生与阅读能力弱的学生在专业背景知识和课外阅读量两个变量的归因上差异显著，前者对这两个变量的归因界定值更高。

（二）讨论

（1）商务英语阅读能力是商务英语专业核心能力之一，学生普遍存在畏难情绪，教师需借助多种方式提升学生自信心，使其获得该领域学习的成就感；（2）上述调查结果对于教师了解商务英语成就情境下学生的归因倾向，了解学生在阅读中的困难，从而调整教学策略有一定参考意义，但也应看到这仅是从学生角度的自我界定，有一定归因偏差，若再与教师对学生阅读能力强弱的归因相结合，并参详相关理论，则更能够客观、合理的确定教学策略；（3）调查表明，商务英语专业学生对其阅读能力强弱的归因既有积极的、有成效的归因，又有消极的、低成效的归因。因此开展适当的归因训练十分必要，教师要分析学生的归因风格，结合专业课程特点，采用适当方式对其进行干预；（4）本次研究的不足在于样本稍小，后续研究将选择不同类型的学校、更大数量的学生，并开展跟踪调查。

（注：本文系2012年山东省高等学校教学改革项目《CBI理念下英语专业阅读教学转向研究》，项目编号：519）

[1]Butler,D.L.Individualizing Instruction in self-regulated learning[J].Theory into Practice，2002，（2）：81-92.

[2]Day,R&Bamford,J.Extensive reading in the second language classroom.Cambridge[M].Cambridge University Press,1998.5-9.

[3]Heider F.The psychology of interpersonal relations[M].Psychology Press，1958.259，336.

[4]Weiner,B.An attributional theory of achievement motivation and emotion[J].Psychological Review，1985，（92）：548-573.

[5]Weiner,B.An attributional theory of motivation and emotion，Springer series in socialpsychology[M].Springer-Verlag，1986.193-205.

[6]何红玉，李凤.大学生英语学习归因倾向调查研究[J].湖北经济学院学报，2010，（7）：186-188.

[7]苏爱琼.非语言因素与商务英语阅读能力的个案研究:问题与对策[J].成都大学学报，2008，（5）：42-46.

[8]吴峰.提高商务英语文章阅读能力的方法和途径[J].吉林华桥外国语学院学报，2005，（1）：30-36.

[9]吴先泽.大学生英语听力水平的归因差异探究[J].长春理工大学学报，2010，（11）：107-108.

[10]张淑辉.商务英语阅读目的归因分析[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2009，（6）：129-130.

[11]张云清.高校学生英语阅读能力强弱的归因调查[J].福建农林大学学报，2008，（4）：121-124.

[12]朱娥.高专英语专业学生阅读能力强弱的归因特点[J].昭通师范高等专科学校学报，2010，（2）：49-52.