基于模因论的大学英语口语习得研究

刘平+周青

我国对大学生口语应用能力的要求与学生口语现状之间存在着矛盾，借着全国大学英语改革的热潮，国内学者对口语教学模式与学习策略的研究如火如荼地展开，并取得了可喜的成果，也在教学实践中被纷纷应用。但是实践中，虽然口语教学时间比也总体上升，师生抱着提高口语水平的期望也付出了艰苦的努力，但学生的口语仍不理想，他们仍在迷惘与茫然。我们不禁要反思：这些模式中是否遗忘或忽视了什么因素？近年来，学者的关注焦点是如何从教师和教学角度创造一些客观条件，提高学生学习动机与兴趣，促进并帮助学生加大加强口语输出。其模式依据“输出假说”理论，虽然看中了口语产出的必要过程，即输出策略，但过分强调了结果，忽视了口语产出过程链中的关键的基础的环节，即输入策略，也忽视了学习者主要靠自身能动性自然习得语言这一规律。我们不仅要关注如何“教”，鼓励学生加强输出练习，更要关注如何“学”，透视学习者如何处理、学习和记忆语言信息这一认知过程。语言模因论为此研究打开了一扇窗，为我们探索以强调有效的输入策略为依托的口语产出链带来启示。

一大学英语口语现状与学习策略调查

参照Cohen[1]的学习策略，结合Harmer[2]的输入输出平衡理论，基于本研究目的，笔者对所在院校本科二年级来自不同专业的90名学生进行口语现状与策略及观念调查。调查的题目涉及对自身口语能力的评价、表达与交流中的问题和困难、对口语学习策略的认识、口语习得与听、读、写等课程的关系等。问卷以单选和多选题构成。

针对回收的81份有效问卷，笔者运用统计法进行数据统计与计算进行了结果分析，发现：学生口语自我评估普遍不理想，且多在交流中缺少合适的词表达思想及组织句子困难；在认知态度上，普遍认为多练习说才是口语提高的根本途径，而行为上学生的输出练习却极少，大多仍不愿开口，事与愿违；学生的行为努力多在视听，但却没意识到这也是口语习得的过程，说明对“输入是输出的前提和准备”缺乏足够认识；在认知和行为上严重忽视输入策略中的朗读与背诵。我们在这里看到了目的、手段及结果的矛盾关系：在普遍都有提高口语的动机与努力下，主要借助加强输出手段以提高口语能力，而实践中输出非常困难，又挫伤输出与输入语言的积极性。

这项调查结果证明了现在口语学习中流行的策略观念与模式并不一定会有大家想象的奇特效果，或许会是事倍功半，研究者还需努力去找出事半功倍的模式。而语言模因论可以成为透视口语习得过程的一扇窗，进而帮助我们探索有效的口语学习模式。

二模因传播过程与口语产出过程规律的一致性

1模因论及研究背景

模因论（memetics）[3]是基于新达尔文进化论观点，解释文化进化规律的新理论。模因论的核心概念是模因，模因概念的核心是模仿。任何一个信息，只要它能够通过广义上称为“模仿”的过程而被“复制”了，它就可以称为模因[4]。模因现象无处不在。何自然[4]将模因论正式引入中国后，模因论也成为人文社科研究的一个热点，在英语语言领域更是得到了广泛讨论。何自然[5]强调：模因论对语言教学，特别是外语教学颇有启发。在模因论的指导下，过去一些丢弃了的，被认为不合理或不可取的传统教学模式和教学主张也许要重新作出评价，甚至要恢复和再次提倡。学者已经对模因论在写作、口译及多媒体教学等领域的应用与指导做了探索。（陈琳霞[6]；陈成辉，肖辉[7]；陈圣白[8]；康志锋[9]）本文尝试以模因论的视角探讨口语习得的过程及策略模式。

2口语产出链的模因论依据

第一，摸因复制的基本特征是模仿。语言模因论认为，模仿能加速语言从理解到运用的过渡，从模仿到创新是一个必然的规律。模因复制的前提是要有可复制的模因，在口语习得过程中，通过模仿能便捷地获得词源语块及语法句式结构，以省略表达与交流中自创句子的过程及降低错误风险，有利于培养英语思维的习惯，省时高效的地交流。

第二，模因的生命周期就是模因从一个宿主到另一个宿主的过程。Heylighen[10]认为这个过程要经过四个阶段。其实，模因的传播周期只要前两个阶段（笔者称其为初级阶段或模因生命的第一周期）就已经完成，只是这时的模因是弱势模因。后两个阶段（笔者称其为高级阶段或模因生命的第二周期）是强势模因的形成过程。（1）同化阶段。指呈现的潜在模因被宿主注意、理解和接受。（2）记忆阶段。指同化了的潜在模因通过模仿和记忆的渠道停留在接受者（学习者）的大脑中即完成复制过程，在这里潜在模因已经找到了新宿主（学习者），完成了传播过程，成为模因。在口语习得中，不管是通过多媒体还是书本、报刊等呈现的字、词、句、段、篇章甚至包含的各种知识信息等都属潜在模因，只要被学习者同化并复制在大脑中就成了模因。（3）表达阶段；（4）传播阶段。我们认为这两个阶段可以合二为一。新宿主通过表达的过程使获得的模因传输到一个或更多的潜在宿主。弱势模因在这一阶段逐渐强化成为强势模因。若模因在第二个阶段停止，就会渐渐衰竭而亡。口语习得中表现为只完成了成功输入的过程，缺少输出练习，使整个过程链就此中断。

第三，模因的传播方式有两种：基因型和表现型。基因型体现为：内容相同、形式相同或相异。内容形式均相同主要体现在模因传播的初级阶段。表现型体现为“形式相同内容各异”。表现型是基因型的高级形式。在模因传播的高级阶段，学习者可以兼取两种传播形式，对模因库中的模因集合进行调取、选择及整合。这就表现为口语的输出过程。例如：学习者获取了模因：wherethereisawill，thereisaway.在谈论压力无所不在的话题时作出了总结：where there is a job， there is pressure； where there is a dream，thereispressure；wherethereisalife，thereispressure。这种情境下，说话者就是模仿这一自身模因库中的弱势模因，在不同的语境中，以一种可理解的、进化的方式对储存的谚语这一模因加以模仿传播而负载新的信息。因为模因的相对稳定性，虽形式变化，精髓仍在。如果听话者也储存了这一模因，在头脑里经过类推联想会很快破译新模因所表达的涵义。交流双方的模因库中有可吻合的原始模因也是口语交流可以顺利进行的必要条件。endprint

第四，模因具有个体选择性。任何呈现的信息对不同的个体而言只是潜在模因。因为模因与基因不同，基因会强行进入另一个体，模因则可以选择宿主，这决定于潜在宿主是否发挥主观能动性。如果口语中只强调输出练习，即模因的高级阶段，那便是假设了学习者都是宿主，忽略了模因生命的第一周期或模因的形成周期。

依据模因论，结合Ellis[11]从认知角度提出的第二语言习得过程，我们以图1展示口语习得的过程：

通过图1所示，我们看出口语习得过程实际上是模因两个传播周期连续运作和Heylighen划分的四个阶段的连续。在第一个传播周期，潜在模因通过“呈现、同化和记忆”的依次过程最终被复制，成为弱势模因，学习者在这一阶段完成了语言信息的成功输入。在第二个周期，弱势模因通过“表达与传输”的过程成为强势模因，学习者在这一阶段将语言信息经过整合加工进行输出。

由于模因的个体选择性，弱势模因和强势模因都是相对于具体学习者而言的，模因的整个传播过程都依赖于学习者发挥主观能动性。

3口语习得中问题的模因论解释

传统的外语教学强调背诵，无疑在模因从书本等到学生的传播阶段意义重大，对模因初级阶段的传播成功起到关键的作用，但是忽略了高级阶段的运行，以致学生成了“哑巴英语”学习者。而在现行的口语习得模式下，教授者和学习者或是过分强调了模因传播的高级阶段，比如创造各种环境，利用各种策略鼓励并促使学生进行语言输出，或是忽视了完成初级阶段的过程与途径。很多师生也都注意到了听力对口语提高的可能显著影响，提倡精听模仿或是多视听。结果导致两种局面：一是学习者中往往集中于孤立的语音语调，忽略了句群语篇因子，可能获取的只是语音模因，在交际中只能说是习得了正宗的英语腔，与口语的流利性无必然正比关系，因为良好的口语依赖于表达的充分性。二是面对呈现的大量语言信息，学习者由于自身的语音问题及认知能力的限制，往往对所听内容无法理解，难以完成模因的复制。复制了的少数模因也只是以短时记忆进入学习者的认知框，只有通过反复操练才有可能转化为相对稳定的模因留在学习者的模因库中。而实践中很多学习者疏于强化操练，短时复制的弱势模因很快消亡，听便流于形式。由于学习者获得的模因较少，强化口语输出的行为就成了强人所难的无米之炊。

三模因论启示下口语学习的模式调整

1学生认知及策略调整

宏观认知上，肯定输入为先，注重过程对结果的意义，做到入出并重，即输入与输出要达到平衡。认识到听与说是口语输出的必要条件，但非充分条件。通过听来不断创设及强化语言输入的客观环境，也辅助朗读时正确的发音。视听是语音语感输入的必要途径之一，但绝非唯一或最佳途径，学习者需要结合自身寻求更直观的高效途径加大语言素材的输入。输入是个积累和量变的过程，不能急于求成。微观策略上，以听为辅，重视读背为主的学习策略。读要朗读、精读及泛读。朗读以培养语感。背诵以有选择的复制积累语言和各种信息模因。因为背诵是记忆的有效手段，而记忆是潜在模因得以复制而成为模因的关键途径。通过多媒体下视听说的各种辅助手段来扩展语音及语言知识呈现、同化、复制与模仿的途径。至此，口语学习新模式可以概括为：以听为辅，朗读领先，诵记为主，加强输出的“听朗诵说”一条链模式。

2教师角色调整与义务

教师乃教学中的宏观操控主体之一，学生是行为实施主体，教与学的质量提升依赖两者的协调运作。学生认知及学习策略的调整要求教师的角色与责任进行相应的变化。教师要成为讲授者、督促者及评价者。在同化阶段，主要表现在课堂上教师分析评价、选取、呈现并讲解陌生的语言因子以被潜在宿主（学生）理解和接受。督促学生成为模因的新宿主，完成模因传播的第一个周期。并指导学生学会利用网络和多媒体选取及复制模因。在第二个周期，指导学生在模因库中提取并进行模因整合，培养学生的模因传播技能。

本文依据语言模因论口语习得过程提出口语学习的有效模式，至于这一模式的功效并不是本文可以一次阐明的，也非一个实验结果可以充分证明的，因此文中暂未给出实验结果。期待在实践中和同行一起开展实验并验证这一模式，进一步发现问题，以教促改。

参考文献

[1]Cohen AD. Strategies in Learning and Using a Second Language [M].AddisonWesley LongmanLimited，1998.

[2]HarmerJ.The Practice ofEnglish LanguageTeaching[M].London：Longman，1983 ：41.

[3]Dawkins R.The Selfish Gene[M].New York：Oxford University，1976：206.

[4]何自然，何雪林.模因与社会语用[J].现代外语，2003（ 2） ： 200-209.

[5]何自然.语言中的模因[J].语言科学，2005（6）：54-64.

[6]陈琳霞.模因论与大学英语写作教学[J].外语学刊，2008（1）： 88-91.

[7]陈成辉，肖辉.“听说写一体”写作教学模式实验研究：模因论的视角[J].外语界，2012（6）：66-73.

[8]陈圣白.模因论视域下的口译教学实证研究[J].外语教学，2011（3）：107-111.

[9]康志锋.模因论·整体论·级度论———多模态口译焦虑的模因建构[J].外语教学理论与实践，2013（3）：76-81.

[10]HeylighenF.What Makes aMemeSuccessful？Selection Criteria for Cultural Evolution[C].In Proc.16thInt Congress onCybernetics，1998：418-423.

[11] Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford University Press，1994.endprint