从“高耗低效”到“和谐生效”

顾拥军

摘 要：高中历史讲评课高耗低效的现状，直接影响着高中教学、复习、应试的效果，也越来越引起了高中一线历史老师的重视。就高中历史讲评课高耗低效的现状、原因分析、应对措施等方面进行论述，以此引起广大高中历史教师的关注和共同探讨，提高历史讲评课的成效。

关键词：讲评课；“高耗低效”；“和谐生效”；教学同步

一、直录问题

1.课堂实录

“这是某重点中学下午第一节高三历史讲评课现场，全班四十位同学中，三位同学在睡觉，一位同学在吃东西，若干位同学在处理自己的事，能认真呼应老师的只有很少的一部分。”“这也是某重点中学的高三历史讲评课！在四十分钟的时间里，某老师将一份试卷上的二十个选择题逐个讲了一遍。”

2.学生反应

“其实我们也知道老师的压力很大，但他从来不问我们真正需要些什么。像这种讲评课，（老师）老是眉毛胡子一把抓，用不着多讲的，唠叨个没完，真正需要讲清、讲透的，（老师）却是‘点到为止，真让我们找不着北。”“高三了，我们的压力很大，我们真的很想上好每一堂课，但像这样的讲评课，实在是枯燥乏味，我们真有点痛恨时间的浪费。”

3.教师苦恼

“现在的学生真让人弄不懂，讲评课这么重要，无论你在上面如何拼命，他们却爱听不听，越是临近高考，这个问题就越突出。”“这个题目刚刚在昨天的讲评课上讲过，今天又有很多同学做错了。高三历史复习的任务这么重，课时却这么紧。唉，不增加课时，难！”

从历次考试情况来看，学生的解题能力是令人担忧的。一周5节的历史课，已不能把问题简单归结为课时不够。看看课堂实录，听听师生们的心声，你便能认识到：“教”与“学”的不同步是造成历史讲评课“高耗低效”的最主要原因。

二、原因分析

1.教师的讲评目标没有与学生的学习需要同步

在时间紧、任务重的高三最后冲刺阶段，一堂历史讲评课究竟应该怎么讲，具体说来就是哪些该讲，哪些不该讲，要解决什么样的问题。高三老师应对此心中有数。而课堂实录二所反映的本质问题就是教师的讲评目标不明确，或者说即使有也是脱离学生实际的。具体表现有两种：一种是学生已经掌握了的内容教师还在大讲特讲。另一种是教师在讲评课上扯得很远，超越了学生的实际能力或者是脱离了历史高考。这两种现象都会造成课堂教学时间的严重浪费，后一种现象的隐性后果还会使学生学习历史的兴趣大大降低。

2.教师的讲评过程没有与学生的思维过程同步

课堂实录一中所反映的问题就是没有处理好“教师的教学过程如何与学生的思维过程同步的问题。”教师自顾自地讲，学生反应如何懒得去关心。一堂讲评课结束，老师的讲评任务是完成了，但学生收获怎样呢？不得而知。有位伟人说得好：“浪费别人的时间是犯罪。”此话真有道理。高三学生的时间以秒计算，我们做老师的岂能犯这样的“罪”？为此，作为一线的高三老师，我们更应该珍惜学生的分分秒秒，要让学生真正地投入到历史讲评课中进行紧张的脑力劳动，以取得事半功倍的教学效果。

3.教师的教学特点没有与学生的学习特点同步

“轻歌伴漫舞，悠扬配清丽”，此谓“和谐生效”。而于我们的教学过程中，却存在着极为严重的“不合拍”现象（凑合），这在心理学上被称为“脱靶”。这种不合拍主要表现在教师的教法与学生的学法产生了严重的偏差。在习惯上，很多教师在这类讲评时，喜欢采用由一般到具体的演绎方式，而从学生的心智特点来看，学生却更热衷于由具体到一般的归纳过程，也就是说，要通过做大量的试题来从中得出答题的基本方法。这样，阴差阳错，无处生共鸣，学习效果自然不佳。此外，很多教师在评讲时一竿子到底，过程中往往直奔主题。长此以往，出现“学生反应二”中的问题也就在所难免了。

4.教师的“解惑”没有与学生的“明理”同步

讲评的终极目标是让学生会学，举一反三。答案的阐释是以教师的理解力使学生明了掌握，但这只是浅层次的“学会”；思维的激活是教师把自己的理解力转化成学生的理解力，定能使学生顿悟感知，这是高层次的“会学”。所以，只有把教师的教学能力转化为学生的学习能力，才能从根本上提高效率，提高成绩。然而现实是教师对学生的历史学习包办太多。关键的问题是我们的老师在讲评中没有展示出学生的思维过程（包括错误的和正确的），学生也没有悟出其中的奥妙所在。

三、应对措施

1.抓好学生“两备”

学生的“两备”就是学生的心理准备和知识准备。多数教师都有这样的感触：每次考试后评析试卷的第一课是最难上的，学生往往是启而不发，呼而不答，且情绪低落，课堂气氛沉闷。此时，教师应认识到这种现象是由于学生心理的闭锁引起的。教师在讲评练习前应对一部分学生进行心理指导，帮助他们分析成功之处、失败之因，学会正确地自我肯定与否定，从而使学生重获自信、恢复进取心，切忌一味地批评。这种心理准备将有助于消除学生心理的闭锁，使课堂气氛活跃，增强课堂上师生的交流。有的教师常在上课前才将试卷下发且立即讲评，这种做法是极不可取的。因为学生对练习的订正需要一个独立思考的过程，讲懂远不及让他（她）自己弄懂有效。所以，从学生的认知规律出发，讲评前学生的自行思考，知识准备是必不可少的，教师应尽早发下练习并要求学生做好准备。

2.做好考后分析

众所周知，教学过程实质上就是学生个体主动认识和发展的过程，当然这一过程离不开教师的指导，但这种指导应在确保学生主体地位的前提下进行。教师在设定讲评目标时应从学生的需要着眼为此，教师每安排一次历史小练习，每组织一次重大的历史考试，精心的分析统计工作是必不可少的。小题得分率，总得分率；试卷中存在的共性问题和个别典型错误；解题方法和技巧方面的问题以及每个同学的薄弱环节等都必须做到心中有数。围绕讲几道题？哪几道？要达到怎样的讲评效果？如何才能达到这样的讲评效果？等问题进行巧妙的设计和安排，并在具体的操作过程中针对学生在学习中的反映进行适当的调整和优化，确保教师的讲评目标能始终与学生的学习需要同步，以确保讲评课高质量地完成教学目标。endprint

3.精心做好“三讲”

（1）讲错例和错因

讲评课不能从头讲到尾面面俱到，而应有所选择、有所侧重。教师在每次阅卷后讲评前都要认真检查每位学生的答题情况，分析各题的错误率，细致诊断学生的解答，找出错误的症结，弄清哪些题目错得多，错在哪里，学生需要何种帮助等等。这样，习题讲评建立在学生强烈的求知欲上，建立在学生遇到阻碍的基础上，集中了学生的易错处和典型错例，切中肯綮地分析，就能激发学生的思维、加深印象，从而提高课堂效果。同时，也大大缩短了练习讲评的周期，把更多的时间留给学生。另外，教师还应引导学生总结失分的原因。由于细心、冷静、时间安排、解题速度、书写和规范性等非智力因素导致的失分应要求学生减小控制并做必要的指导。

（2）讲思路和规律

进入总复习教学必须由重视基础知识转移到综合能力的训练上来。试题的综合程度、难度普遍加大，这就要求教师在讲评中不能简单地对答案或订正错误，而要指导学生进行考点分析即思考试题考查什么知识点，理解这些知识点时有哪些注意点，该题是怎么考的，解题的突破口在哪里。这样才能培养学生的辨别分析能力。因此，教师在讲评时应时刻做好思路思维的示范，要将严谨、富有逻辑性的解题规范清晰地展现在学生面前，语言与板书也应力求简洁扼要。

（3）讲发散和变化

高考每年所考的知识点是相对稳定的，而试题不同，命题人可以随意变换题意和角度，在问题的设问方式上推陈出新，让应试者眼花缭乱、防不胜防。因为变换情境，学生很可能就会由于思维定式造成失分，此时善于分析和变化最为关键。所以，每道题按原题讲完之后，教师要把原题进行变化，同学生一起进行解题后的小结与反思，即对某知识从多个侧面、多个角度进行合理的发散。常见的有情境、迁移、应用、综合等几种发散形式。如可以对原题的提问方式进行改变；可以对原题的结论进行衍生和扩展，由一般到特殊或由特殊到一般；也可以把题目的因果关系倒置；还可以把几道题目进行组合等等。学生感到别开生面，解题的积极性就能调动起来，思维就会被拓展开阔起来。

4.注重讲评“机智”

学生是历史学习的主体，讲评课教学效果的好坏最终也是要通过学生来体现，最终取决于学生在课上有效思维时间的长度。要使学生的思维投入到讲评学习上来，就必须注重讲评机智，能让学生说的教师坚决不说，能充分调动学生积极性的方式要大胆尝试，应当注意到，很多时候，学生糟糕的答题表现，并不都是知识的匮乏和能力的欠缺所致，而往往是题目缺少新意。如有一道明朝中后期商品经济发展状况的材料题，学生答得很不理想。在讲评过程中，我们不妨让学生来一个情境描述：“假如你是一位明朝后期的商人，请把你到江南各地做生意的所见所闻描述一下。”方式变了，但这里的“所见所闻”考查的依旧是明朝中后期商品经济发展的状况，而且这一方式变化换来的将是学生浓厚的表现欲望和积极的思维，“殊途同归”。

需要指出的是，在这一过程中，教师应加强对学生的同步跟踪，如果学生掌握得较好，那就说明讲评目的达到了，“和谐生效”了；反之，则意味着老师的讲评目的没有达到，仍“高耗低效”。老师必须及时进行反思，调整讲评策略，直到学生能举一反三为止。endprint